学校教育中生活与德育关系研究

2019-12-25汤卫华

文化创新比较研究 2019年35期

汤卫华

(上海市工艺美术学校，上海 201808)

20世纪90年代中期，随着我国学术界对指示性德育脱离生活现象问题的种种批判，德育回归于生活的理念不断被强调和凸显。进入21世纪以来，我们又在该理念的基础之上，增加了全新的生活德育的新理念，并在新课程改革的过程中得以全方位贯彻。德育进入生活，逐渐成为我国大部分德育教育工作者的范式，不过仍然存在部分人员对生活与德育之间的关系认识不够明确，需要我们更深层次的梳理分析。

1 生活对于德育教育来说，不仅具有工具作用，还具有本体价值

通过互联网、纸质书籍等方式查阅大量有关德育教育方面的研究文献，发现研究人员普遍以德育回归于生活为主要观点和目标，主要针对现实德育教育中存在的种种缺点和不足，进行批判和反思。鉴于此，回归生活理所当然地成了提升德育教育实效性的和新路径。与此同时，还有学者表示，德育之所以会与生活相互脱离，是由于德育课程过于重视道德知识，道德规范的灌输以及将知识作为核心逻辑，继而使德育教育成为知性德育，而不是实际德育。

从理论的角度来审视“德育回归于生活”，受到西方哲学思想的影响较深，特别是胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）生活世界理论的影响。胡塞尔针对当时科学危机，总结并提出回归生活世界。继而，部分学者利用胡塞尔生活世界理论，认为我国传统德育课程是在“知识中心主义”下形成的，是科学层面的德育教育，而不是生活层面的德育教育，与实际生活严重脱离。所以，回归生活本位的德育教育，是从根本上缓解科学层面德育教育问题的有效方式。

由此可见，不管是从实际的角度出发，还是从理论的角度出发，德育回归于生活均是以传统德育教育脱离于生活的错误现象而提出的。继而，生活便被赋予了纠正问题的工具性价值。然而，笔者认为，生活与德育之间的关系，绝不仅是纠正和被纠正关系，其不只是一种手段，而是具有本体价值的根本性内容。

人类社会和动物社会有着明显的区别，其中重要的一点就是人类具有道德意识而动物却不具备这一特点。那么，道德在人类社会当中究竟是怎样产生的呢？早在公元前500年便有了神启论，也就是道德源自上天、源自神灵；人性论，即道德形成于人类自然倾向；生物进化论，也就是说人类的基因决定着你的道德水平等多种起源观点。然而，马克思主义理论确认为，道德是一种可以调节人际关系、社会关系的规范，是人类长期生活生产中的一种必然性需求。

卡尔马克思（Karl Heinrich Marx）曾说过，物质生活是满足人类最基本生存需求的生活，是整个人类文明史有序进行的前提。物质生活是人类长期生产活动衍生出来的，而物质生产指的就是人类对自然环境的主观性改造，其本质上不具备道德层面的因素。然而，人类物质生产并不是靠一个人而得以完成的，不是某一个人和社会自然的关系，需要不同个体之间的共同作用和努力，继而实现改造自然，创造物质的根本目的，道德就是协调人和人关系的核心要素。因此，只要是人类的生产活动，就一定会涉及人际交往、社会交流，继而形成某一种社会关系。道德是有效调节人际关系、社会关系的一种规范，源自不同个体之间的交流，同时只要有交流就一定需要道德维持和谐个体关系，所以孤立的人就不存在道德。

社会交流源自物质生产，物质生活又涵盖大量交换、生产、分配、消费等一系列活动，因此道德也就成了物质生产的刚需。不止于此，物质生活只是人类生活的一个部分，人类生活还融括精神生活、宗教生活、文化生活以及政治生活等，上述生活当中也会产生到的关系与道德需求，然而此类生活均受到基础层物质生活的限制。人们以主动或被动的方式，以自身的阶级地位为出发点，从实际经济关系当中汲取道德观念。道德受物质生活影响较深，是物质生活的衍生品。

2 德育并不是回归于生活，而是构建可能性生活

2.1 生活和德育具有不分离属性

从历史的角度来看，最初的人类社会，生活和道德自然性地融为一体，种种道德规范在人们日常生产生活中得以形成，人类也在人际交流、物质生产中进行着与道德相关的教育。生活、交流和道德教育彼此产生复杂关系。上述这种原始性、自发性的结合，是非主动化、非形式化教育下的一种产物。随教育水平的不断提高，非主动化、非形式化逐渐向主动化和形式化转变，也就是制度化教育。因此，教育正式从生活活动中脱离，形成一个单独的领域，同时教育体系也在内部产生分工。现代教育被详细划分为各个学科的教育、心理教育、德育教育等，每一种教育之间具有独立性，需要通过专项课程予以完成。随之，德育教育也从生活中脱离出来，成为一门独立的课程，并被编写在教材当中，使德育成了知识性教育。此外，自欧洲工业革命以来，科学主义繁荣发展影响全球，科学知识逐渐成为包括哲学知识、政治知识等在内的知识主导。在这种主导之下，德育课程、知识逐渐与生活失去关联，丧失原本意义和价值。

由此可见，根据胡塞尔理论和马克思主义理论，我们可以将道德教育定义为非常规性生活世界，如果认为德育回归生活就是将德育注入日常生活，不但大幅降低了生活范围，将科学层面的生活排斥在外，而且也不符合生活性思维。

生活与德育之间的相互脱离，是我们对生活的错误认知，不管怎样形式的道德教育都不能也不可能脱离于实际生活，因为其本身就是一种生活。狭隘的、故步自封的、被长期异化的道德教育，依然是人类生活过程中的组成部分，只不过其失去了生活的本质性意义，但也并不是脱离了生活。因此，解决道德教育问题，不仅是回归生活，而是将不符合生活特性的教育方式予以改变。

2.2 道德教育不是回归于生活，而是对生活的构建

道德教育回归于生活，也就从另一个角度诠释了“生活外在于人”，仅能实体化的物质生活，仅可理念化的精神生活都无法回归于生活。在回归生活的道德教育中，德育需要适应生活，失去了对生活原本的引导意义，也难以超越生活。然而，道德教育最基本的并不是针对实体世界的物质生活，其重点在于精神生活，但是精神生活并不是一种实体性、客观性存在的东西，所以其也并不能回归于生活。

由此可见，德育的宗旨并不是使学生掌握现实生活中人们生活应该以怎样的形式呈现，而是使其了解人的生活可能是什么样的。

2.3 德育不是回归现实生活，而是构建可能生活

从形式上来审视生活世界，可能生活是一种基于现实生活的理想生活，是现实世界可以被通达的生活。唯有如此的生活，才具备可能性。生活的根本目标就是逐渐使可能性的生活转化为全新的现实生活。从生活世界的性质上来看，作为一种生活的期待和理想状态，可能生活是一种符合目的的生活、人们向往的生活、值得细细品味和体会的生活，反之，人们将不会对其产生期待，也不会通过任何方式去追求。那么，人们生活的追求与目标是什么呢？虽然不同的人持有不同的观点，但是从整体上看，其目的均是为过上幸福、快乐、期待的生活。德国著名哲学家路德维希·费尔巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）表示，人的一切追求均是幸福的追求。弗里德里希·恩格斯（Friedrich Engels）认为人类追求幸福的行为并不需要论证，它是一种固定的原则。幸福是生活过程当中最根本的动力，世界上任何一个正常人均不会追求以不幸福为目的的生活。若生活不幸福，就不会符合目的，也不是人们为之拼搏努力的可能生活。因此，实质意义上，可能生活是一种幸福的生活，是值得人们追求和向往的生活。由此可见，德育必须充分关注“幸福”的关键词，引导学生构建幸福生活的方式，这也是一切教育的最根本目的。