追问中的课堂突围，让学习真正发生

张玲玲

“问题是数学的心脏”，我们的数学课堂常常是在不断地发现问题、提出问题和解决问题的过程中展开的。在数学课堂上，教师的问题要能引发学生的思考，激发学生的思维。但往往在很多时候，问题提出来了、解决了，教学任务也就完成了、圆满了，教师和学生都认为可以就此画上句号。其实不然，如果教师能恰当地进行“二次提问”——追问，也许能够引导学生对问题进行探索，由此对深化学生思维、提升学生探究能力也具有重要的意义。

什么是追问？追问，作为一种提问技巧，在数学课堂上经常为教师所运用。它是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一问题，在一次提问之后又再次补充和深化，直到学生能深入理解并最终解决问题的根源。智慧的追问是教师对课堂教学的一种深度把握，对揭示知识的本质、拓宽思维广度和深度有着重要的意义。而抓好追问时机、准确把握和学生交流的深度，才能对课堂教学有效性进行提高。笔者依据本校科研主题《丰富儿童课程履历的课堂突围》研究指向：寻找课堂突围的生长点，丰富儿童的课程履历，把课堂转化为“学堂”，让学习真正发生，结合教学实践，谈谈自己对课堂追问的几点体会。

追“正确答案”问“解题思路”

学生的思维不能仅停留在“是什么”，应该深入理解其“为什么”。为此，我们老师可以在学生回答正确时进行追问：你为什么这样做？你的解题思路是怎样的？你是怎么想的？等等。通过这样的方式，引导学生再次思考、回忆和分享自己的解题思路。例如，在教学《20以内的进位加法》时：

师：请同学们动笔计算一下 9+7=？比一比谁算得最快。

（学生动笔计算，此时有一个响亮而干脆的声音出现在课堂上）

生 1：答案是 16。

師：哇，算得那么快。其他同学的答案一样吗？是否有异议？

生：（齐回答）一样。

师：那我们请生 1说一下他怎么这么快算出这道题的，他肯定有高招。

师：请问你是怎么算得又快又准的？能和大家分享一下你的计算思路吗？

生 1：9+1=10，我把 7看成 1+6，于是很快得出答案是16。

师：思路很清晰，非常不错。其他同学还有其他计算思路吗？

生2：我觉得还可以把 9看成3+6，而7+3=10，10+6=16，答案也很快出来了。

师：这个思路也非常不错。

……

此案例中，教师在学生回答正确时进行有效追问，让学生得到表现的机会，也趁机表扬了学生，满足学生被认可的需求。而在生 1分享完思路后，教师并没有立即停止对话，而是再次追问其他学生有没有其他计算思路，将问题发散至全体学生，再次调动学生思考。像这样，在学生回答正确之际抓住时机进行追问，能更有效调动学生的思维，取得很好的教学效果。

追“错误资源”问“真实思想”

许多教育名家都表示过：学生的错误都是有价值的。诚然，错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，如果教师能有效指导学生之间互相交流 ，激发学生去自我反思 ，这样的教学效果会更好。技艺高超的教师在预设时就会对难点有所预料 ，并且采取有针对性的处理方法。例如，在教学《用口诀求商》时：

师：口算 2÷2=？

生1：2÷2=4。

其他学生：不对 ，等于1。

生2：2÷2=1。

师：究竟哪个答案对呢？

生 （齐）：等于1。

教师追问：那为什么他会等于 4呢？

生 3：我想他可能本来不会，只是小火车开到他那里，还没有考虑好。

师：我们都能看出来，他已经动过脑筋了。

生 4：他可能在算时想的是二二得四。就以为这还是乘法，所以得数就是 4了。

师：是啊 ，看来我们用口诀求商 ，在想乘法口诀时和算乘法时想乘法口诀不太一样呢。

教师追问：那么 ，2÷2用口诀求商应该怎样想口诀呢？

生 5：我们应该想，几乘 2得2，（一）二得二 ，商是1。就是被除数是这句口诀中的得数。（此处有掌声）

学生容易出错的地方往往就是教学的难点。这里，学生之所以发生错误 ，是因为学生在初次用口诀求商时和用口诀算乘法时发生了混淆。我们要感谢这位出现错误的学生，他的出错那么自然，正是我们所需要的，它能把老师和学生的目光都聚焦到了这个难点上来。在这个前提之下 ，教师的有效追问就能化腐朽为神奇，用四两拨千斤的语言 ，把那个“迷途的羔羊”顺利地牵引了回来。在这一系列交流的同时 ，也带回了可能会犯错的一大批同学。这样的教学充满了智慧，值得我们学习借鉴。

追“肤浅表面”问“深度思考”

学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。这时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生拓宽思路，突破难点，使学生在更高层次上继续思考。例如，在教学《有余数的除法认识》时，教师引导学生用小棒搭正方形，引出一组有余数除法算式，在此基础上让学生自己再举几个例子：

生：17÷4=4……1，18÷4=4……2，19÷4=4……3，20÷4=5等。

师：20÷4=5为什么不说4……4，24÷4=6为什么不说 5……4？

生：20÷4和 24÷4没有余数啊。

师：你们不用算就能很快地说出 17÷4、18÷4、19÷4这些算式的结果？

生：商不变，余数大1。当余下满 4根，商又会大1，

因为又可以搭一个正方形。师：余数为什么会大 1？生：被除数大了l，除数没变，所以余数大了1。师：余数能一直大下去吗？生：余数不能一直大下去！当余数满 4根，商又会大

l，因为又可以搭一个正方形。

至此，在老师一环扣一环的追问之下，学生已经深深地理解余数要比除数 4小及其中的道理。通过这样层层递进的发问，引起学生的认知冲突，促使学生显露其真实的思维活动，“余数要比除数小”的道理，也就水到渠成地被学生理解了。

追“节外生枝”问“闪光思维”

学生在课堂上生成的资源，不一定像之前说的都围绕教师的预设而生成，他们有时会偏离主题。此时 ，教师追问的语言不仅要保护孩子自主探究的热情 ，还要把学生的“偏离”进行冷处理，需要教师具备比较高超的教学机智。例如，在教学《1-6的乘法口诀表》时：

师：横着观察 1-6的乘法口诀表，你有什么发现呢？生 1：每行都是按照口诀的顺序，先是 1的乘法口诀，再是 2的乘法口诀等等。生 2：每一横行是几的乘法口诀，这句口诀的第二个

数字就是几，而且这一行的都相同。生3：每句口诀第一个数字都比第二个数字小。师：竖着观察，你又有什么发现呢？生1：第几竖行，开头数字就是几。生 2：开头数字都相同，第二个数字一个比一个大1。生3：第 1竖行口诀 1个几就是几。生 4：我斜着观察也有发现。第 1斜行第 1个数字和第 2个数字相同 ，而且它们是各个竖行的第 1句口诀。

生 5：我还有个发现 ，但不知道對不对。我发现第 1斜行的得数是一个单数，一个双数。而第 2斜行就全都是双数了。

教师追问：那么有哪些同学知道为什么会这样吗 ？下课后再把你们的发现告诉我好吗 ？

（下课后几名学生和老师讨论 ）

生：我发现口诀前面两个数字只要有 1个双数，得数就全是双数。口诀前面两个数字中如全是单数 ，得数也是单数。

师：对了 ，以后你就会知道，单数 ×单数 =单数，单数 ×双数 =双数 ，双数 ×双数 =双数。你的发现很厉害 ，很有深度！

如果教师对课上的生成性发现都一一进行突出和强化，无疑会削弱教学重点和难点处理的分量。课上，学生发现了“第 1斜行的得数一个单数 ，一个双数。而第 2斜行就是全都是双数了。”这个环节中 ，学生的生成性的发现是非常有价值的。可是如果把这个知识点隐含的所有道理都挖掘透，甚至是作为全班学生的学习内容 ，显然是不现实的。它只能是课外知识的引申，这样让孩子带着问题走出课堂，会让数学课堂增添无穷的乐趣。

总而言之，教师的追问是引导学生进一步探索的“钥匙”，是将学生思维条理化的“纽带”，是深化学生思维的“铁锹”，也是提升学生思维的“云梯”。教师适时有效地追问，可以化平淡为神奇，让学生的思维在追问中绽放。课堂教学中，要想使追问更加有效，教师就要充分运用自己的智慧，及时捕捉学生回答中的细节做出准确的判断和剖析，然后采用灵活的追问方式，引发学生多层次、多角度的思考，达到全面提高学习效率的目的。

（无锡市锡山实验小学）