中国精神教育的效能提升

魏 泳 安

(1.四川大学 马克思主义学院，四川 成都 610207;2.四川大学 历史文化学院，四川 成都 610207)

在当前奋力实现中华民族伟大复兴的历史关口，我们比任何时期都需要一种精神力量来凝心聚力、兴国强国，这种精神力量就是中国精神。中国精神包含了以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，是中华民族团结一心的精神纽带和自强不息的精神动力。有效的中国精神教育能够最大程度凝聚国家精神力量，构建良好社会精神风尚，促进个体心灵秩序的安定和国家认同,因此，提升中国精神的教育效能是当前社会主义精神文明建设的关键举措。中国精神教育作为一个动态而复杂的社会系统工程，对中国精神教育问题的研究，其关键就需要树立一种系统和动态的思维，把握教育情境中的独特内部结合和运动规律，探讨中国精神教育中的要素、关系及整体的作用机理，明确教育的契机和效能问题，从而使动态复杂的中国精神教育实现有机整合，实现教育效能的最大化。

一、中国精神教育的契机把握

“契机”在中国精神教育中发挥着重要作用,与常规性的知识教育不同，中国精神教育注重情感的激发和精神的凝聚，及时有效地把握教育契机能够对人的精神和情感的发展起到关键的助推作用。能否及时有效地发现并把握教育契机，对中国精神教育而言至关重要。

中国精神教育的契机具有动态性、时效性和多样性的特点。从动态性的特点来看，中国精神教育面对的是人的思想发展规律和精神成长规律，而人作为社会关系的产物，人的思想和精神也随着社会实践的变化而变化,这就决定了中国精神教育需要随着社会实践和人的思想精神的变化进行动态地调适，这是一个渐次递进、动态发展和反复强化的过程，其中教育契机也将时隐时现，需要教育者用发展的眼光来观察整个教育过程，随时随地掌握教育情境的变化，并充分发掘和利用其中的积极因素，克服和纠正某些消极因素，实现对教育契机的动态性把握。从时效性的特点来看，要掌握教育的“时、度、效”，即，要把握好中国精神教育的及时性、适当性和恰当性。在中国精神教育中，国家重大事件尤其能够激发人们思想和情感的共鸣，这一方面要求中国精神教育需要及时有效地了解、分析和掌握教育对象的认知、情感和态度的共鸣点，并能够积极迅速地作出相应的反应；另一方面，要求中国精神教育及时关注国家的热点和焦点问题，发掘和提炼其中的文化和精神要素，并与人们的认知和情感相对接，达到思想共鸣和精神共融的教育效果，同时，在中国精神教育中要坚持适度原则，教育介入不能过早也不能过晚，介入的时间不能过长也不能过短，中国精神教育需要抓住人的思想变化和精神成长规律，在适当的时限内开展教育，才能够发挥时效价值。此外，中国精神教育还要把握好教育的恰当性，需要在教育过程中根据特定时空坐标中教育对象的情感、需要、动机和兴趣等心理现象的变化特征，找准恰当的时机，进行中国精神教育。这也就为前面论述的“教育及时性”加上了限定词，即并非是所有的“第一时间”“立刻”“立马”等教育的快速反应是有效的，缺乏恰当的教育时机，这种“快速反应”也会“欲速则不达”，甚至引起受教育者的逆反心理。最后，从中国精神教育契机的多样性来看，既包括了受教育者自身倾向性的问题(例如内在需要、获得成就、受到挫折等)，也包括了社会转型发展中所出现的各种热点和焦点问题(例如党和国家的重大任务、重大理论创新、重大活动和事件、重大发展变化和成就以及重大历史事件和节日等)，这些问题都是开展中国精神教育的良好契机，应根据问题的特点采取不同的教育举措。

作为一个完整的教育系统，中国精神教育的契机可以分为内部契机和外部契机两种类型。从中国精神教育的内部契机来看，主要是指教育主体自身存在的有利于中国精神培育的关键环节，主要包括了教育主体的内在需要、教育主体获得成就或是遭受到挫折，这些教育情境有利于个体精神、意志和情感的增进，是中国精神教育的重要内部契机。首先，从教育主体的内在需要来看，人的精神需要是教育的最大契机,正如有学者从马克思主义精神交往的视角指出：精神活动和交往是人生命存在的组成部分，并且是人生命的展开部分。在展开之中，主体不断感知着外部世界，完善着心理结构，从而构成了主体生命的存在[1]。而缘何要在政治上争取人的精神解放，马克思也给出了答案，他指出：既然人是从感性世界和感性世界中的经验中汲取自己的一切知识、感觉等等，那就必须这样安排周围的世界，使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西，……使每个人都有必要的社会活动场所来显露他的重要的生命力[2]。马克思从人的精神需要的视角揭示了中国精神教育的必然性和必要性，也揭示了人的精神需要是教育的最大契机。其次，从教育主体获得成就的视角来看，取得一定的成就会使人获得良好的心理状态，增强自信心，激发一定的激情和热情，而“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”[3]，因此，教育主体所获得的一定成就能够激发精神和情感的正向反馈，是中国精神教育的契机之一。第三，从教育主体遭受挫折的视角来看，挫折在教育主体成长过程中并不是好事，但从客观上来看，挫折却为教育主体锻造意志创造了契机，是个体提高思想意志和心理品质的重要途径，促进了人的精神成长。在教育方法得当的前提下，针对挫折所开展的精神教育，能够收到良好的教育成效。

从中国精神教育的外部契机来看，主要是指中国精神教育所处的外部环境的变化有利于教育主体思想发展和精神成长。教育的外部环境的变化主要是指党和国家的重大发展变化，这些重大发展变化具有广泛、持久和关注度高的特点，容易引起人们的思想和情感的共鸣，并从生动鲜活的事实中了解社会、理解人生，激发出强烈的社会责任感。具体而言，首先，中国精神教育要以党和国家的重大历史任务为契机，在中国社会主义革命、建设和改革的不同时期，由于历史条件和历史任务的不同，中国精神教育所面临的教育契机也不同。例如在抗日战争时期，“全民族的第一个任务，在于高度发扬民族自尊心和自信心，克服一部分人的悲观情绪”[4]。在当前新的历史条件下，习近平也明确指出：实现中国梦必须弘扬中国精神。这就是以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神。这种精神是凝心聚力的兴国之魂、强国之魂[5]。其次，中国精神教育要以党和国家的重大理论创新为契机。党和国家的重大理论创新与中国精神关系密切：一方面重大理论创新需要立足于中国实际，中国精神就应然成为理论创新的思想基础；另一方面，党和国家的重大理论创新体现了广大人民的根本利益，反映了中国发展的精神状态，最终升华为中国精神的重要组成部分。因此，党和国家的重大理论创新意味着中国精神的深化和拓展，为中国精神教育提供了新的时代契机。第三，中国精神教育要以国家的重大活动和重大事件为契机。国家层面的重大活动多为目的明确、意义重大且影响广泛的活动，以重大活动为契机的中国精神教育，有助于激发人民的爱国热情和民族自信。例如，近年来中国成功举办改革开放40周年、抗日战争胜利70周年以及载人航天事业成就展等重大活动，以这些活动为契机，使人们能感受到中国精神在推动民族发展前进中的伟大力量，同时，在社会发展进程中也会出现一些重大的突发和意外性事件，这些事件对我国造成了重大损失，但同时也应当看到多难兴邦，重大的灾害性事件也能够激发民族的团结力和凝聚力，例如我国在应对重大自然灾害和重大疾病危害过程中所形成的“抗洪精神”“抗震精神”“抗击非典精神”等，成为当代中国精神的重要组成部分，以这些精神为契机，能够极大地增强中国精神教育的影响力和感染力。此外，中国精神教育也需要以重大历史事件的纪念日或民族节日为契机，例如，近年来所举办的纪念抗日战争胜利70周年和纪念红军长征胜利80周年等活动，使人们深刻认识到了“抗战精神”和“长征精神”的历史内涵和时代意义，极大地增强了人们“勿忘国耻、奋发图强”的精神意志，同时，民族节日也是重要载体，利用春节、清明节、端午节、中秋节和重阳节等民族节日开展中国精神教育，能够有效地引导人们体悟中华文化的深刻内涵，增强对民族文化的认知和认同。

二、中国精神教育的复合联动

当前，人类的精神文明存在方式由“启蒙理性导向的物化世界，向生命意义导向的生活世界转变”[6]，但内生这种富有生命意义的精神文明存在方式的时代境遇却发生着深刻变化，人的生存方式的网络化、虚拟化以及经济生活和社会交往的联动性明显增强，这不仅意味着当前人的生存境遇是复杂多元的，而且也意味着新的历史条件下社会的物质生活和精神生活的整体性、关联性和互动性增强，“复合性状和复合效应”[7]成为社会生活的基本特征。这一新的生存境遇之于中国精神教育，意味着在复杂、多元和交融的“精神”发展态势下，传统单一、垂直和分裂的教育形式将无法适应新的时代境遇，当前的中国精神教育必须是复合联动的。

探究当前中国精神教育主体的复合联动，首先需要明确中国精神教育的不同主体及其功能分属。所谓中国精神教育的主体，就是具备一定的教育能力并从事一定的中国精神教育的认识与实践活动的人。一般而言，中国精神教育的主体可以分为导向性主体、主动性主体和受动性主体三种类型：导向性主体主要涉及不直接从事中国精神教育的具体活动，而是对当前中国精神教育进行顶层设计、战略谋划、宏观控制、方针制定和组织协调的各级党政工作部门、军队、企事业单位、学校、社会团体的组织者和领导者。主动性主体是中国精神教育的具体实施者，主动性主体是具体教育过程的主导者，其直接面对受教育者，将中国精神所蕴含的思想观念、政治意识和道德理念以示范、宣传、感染、鼓励、教学和辅导等方式传授给受教育者，使受教育者能够真正认知和体悟中国精神，并转化为个体精神世界的有机组成部分。受动性主体是指中国精神教育的对象，在整个教育过程中，受动性主体将按照导向性主体所确定的教育原则、教育方法和预设目标等，并根据主动性主体所选择的教育方法、教育内容和教育理念等接受教育，但需要指出的是，受动性主体在中国精神教育中并不是被动的，而是具有能动性、选择性和创造性的。

在整个中国精神教育中，不同层次的中国精神教育主体具有不同的功能分属。导向性的教育主体在教育过程中发挥着确定中国精神教育性质、确立中国精神教育目标以及厘定中国精神教育基本内容的作用；主动性教育主体作为教育的直接参与者和实施者，在教育过程中发挥着确立教育原则、选择教育方法和具体协调教育中的各种影响因素的作用；受动性教育主体在教育过程中通过主观认知态度、主体参与程度和意见建议反馈，影响和反作用于导向性和主动性主体，直接决定着中国精神教育的效能，同时，受动性主体教育过程中需要建构主体角色、内化教育要求和外化实践行为，体现着知、情、意、行的统一。总体而言，通过对中国精神教育主体要素的解析，明确了中国精神教育主体的内涵和边界，为实现教育主体复合联动奠定了基础。

导向性的教育主体、主动性的教育主体以及受动性的教育主体不仅在纵向时序层面构成了“导向-主动-受动”的教育逻辑贯连，而且在横向的具体教育情境中，导向性主体、主动性主体和受动性主体也需要凝结成一个复合联动的教育有机体，其复合联动的过程可以分为三个主要阶段：异质跨界联合、主体复合创新和教育信任的价值塑造。具体而言，首先是要促进教育主体的异质跨界联合。在传统的教育情境中，中国精神教育主体构成是“同质性”的，即从事教育活动的决策者、实施者和受教育者大多是同类社会成员的联合，例如传统中国精神教育的吏、士、长的教育格局以及国民教育系统中教育决策者、教师和学生，这些教育情境中的中国精神教育主体是“同类联合体”。而当前随着社会结构的复杂化、利益主体的多元化和社会分工的细分化，行业、界别、职业和身份的差异性和多样性日趋明显，这也就决定了中国精神教育的主体已不再囿限于传统的家长制或者教育系统中，而是需要由不同行业、不同领域的多元主体联合，例如在导向性主体中不仅包括了党政管理部门和教育管理部门，同时也需要充分吸纳社会团体和市场主体的力量；主动性主体在现有的学校教师的基础上，也应当充分吸纳媒体工作者、宣传思想工作者和家庭教育力量，促进学校-家庭-社会的复合联动；中国精神教育情境中的受动性主体不仅仅包括学生群体，而且也包括各级党员干部、科技工作者、企事业单位员工、文艺和媒体工作者以及海外华人华侨等。正是因为导向性主体、主动性主体和受动性主体的复杂化与多元化，当前中国精神教育才需要促进不同类别的教育主体跨界联合，形成教育合力效应。

中国精神教育主体联动的第二个阶段是主体复合创新阶段，该阶段是基于多元教育主体结构的复合性变化而引起的协同创新。不同的教育主体通过相互嵌入教育结构和教育情境中，形成了交流、理解、交融、动态和持续的复合协作系统，同时各个教育主体也形成了自身功能发挥和自主协调的运行机制。中国精神教育主体复合创新的结构形态包括了合体式、分体式、载体式、链接式和多层式的复合结构。合体式的教育复合结构是依照章程和协议协同开展中国精神教育的形式，例如教育部门和社会团体、宣传思想部门和教研机构、市场主体和党政部门等不同主体之间围绕着中国精神教育的目标，开展教育的协同创新工作。分体式的教育复合结构是不同类型的教育主体依照协议和章程，构建特定功能的复合型教育主体，例如教育或宣传部门协同特定爱国主义教育基地，开展特定的爱国主义教育实践活动，以具体的爱国主义教育情境来强化人们的爱国情感和家国意识，从而增强中国精神教育的实效性。载体式的教育复合结构是不同的教育主体围绕共同的教育任务和使命，聚合于同一公共空间或公共服务平台，在统一管理下进行互动协同，例如当前网络虚拟空间的中国精神教育就需要不同教育主体的互动协同。链接式的教育复合结构是指不同的教育主体通过不同的功能定位和功能分属，形成互补式、链接式的工作链条。多层式的教育复合结构是对具有综合性和宏观性的中国精神教育进行顶层设计和教育规划时，需要采取多层次、多样化的教育主体运行机制，例如，整体性的中国精神教育必须要在宏观-中观-微观三个层次上加以分解，形成国家、社会、学校和个体等不同层次上的中国精神教育方略，而各个层次上的教育方略在价值指向上共同汇集于中华民族伟大复兴。

中国精神教育主体联动的第三个阶段是教育信任的价值塑造阶段。在中国精神教育中，通过不同教育主体广泛、充分地参与各种教育实践，形成了彼此之间关于权利、责任、义务和效能等方面的新型信任关系，在这一过程中，信任是实现教育主体间协作与联动的基础，正如有学者指出：没有信任，教育中各种组织就不可能生成合理的秩序，组织的进化就没有可能[8]。同时，教育主体复合联动所塑造的教育信任感不仅体现在作为施教者的教育主体之间，而且更为重要的是体现在对教育者与受教育者的信任关系的维系，这在更深层次上促进着作为教育者的导向主体、主动主体与作为受教育者的受动主体之间的复合联动。在中国精神教育的具体情境中，教育信任的形成促使教育者和受教育者之间的关系由“我他关系”转化为“我们关系”，同时教育信任也使得教育者和受教育者由“随机性关联”转化为“合作式与责任性”的互动，即，通过中国精神教育，使教育者与受教育者都明确了自身所肩负的社会责任以及相互之间的不可分割性，这种信任基础打破了教育者和受教育者“一锤子买卖”的教育关系，形成了牢固的共享与协作关系，此外，教育信任所塑造的教育主体间的关联活动，能够有效地减轻和克服“本体性焦虑”。现代性理论认为，随着现代社会发展，潜在风险也在急剧增加，人们在应对这些现代社会“未知”的风险过程中，容易形成精神的困顿与理智上的焦虑，而中国精神教育主体的复合联动所塑造的信任感，能够为人们塑造一种本体性安全，即人对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心[9]，这种通过教育所塑造的信心是人对现实世界的可靠性感受，有助于使人的精神体验与中国精神全面交融、复合，促使人的主体价值嵌入到社会的精神结构，形成个体精神与中国精神的全面同构。

三、中国精神教育的过程持续

所谓中国精神教育的过程，是指教育者根据特定阶段中国精神的建构要求和受教育者精神成长的规律，对受教育者开展有目的、有计划和有组织的教育影响，促使受教育者形成内在的精神转化与精神建构，最终实现中国精神教育的矛盾转化。在这里需要指出的是，中国精神教育的形成、发展及其在具体的教育过程中，始终贯穿着一对基本矛盾，即，社会发展的精神需要与受教育者现有的精神水平之间的矛盾。正是因为这一基本矛盾的存在，决定了中国精神教育不仅是必要的，而且是必须的，因此，整个中国精神教育的过程，其本质上就在于促进教育矛盾的转化，使受教育者的精神认知水平能够统一到社会发展所需要的精神水准和状况上来。总体而言，中国精神教育是一个动态、可持续的过程，其整个过程遵循着教育方案的制定、教育实施和教育评估三个阶段，这其中，最为关键的是教育实施的阶段，这一阶段又可以细分为教育活动的准备和开展两个阶段：在教育活动的准备阶段，教育者和受教育者需要建立信任和情感关系，这是实施中国精神教育的前提；在教育活动的开展阶段，教育者需要传导精神观念，引导受教育者实现从精神认知向实践行为转化，培养人们的精神践行能力。此外，教育活动的效果强化，即对教育过程开展与广义的奖惩相联系的评价(例如表扬、批评)，这一环节需要将教育过程的阶段性评价与总结性评估、正评价和负评价、教育者评价和受教育者评价相结合，充分利用教育评价的反馈来加强和改善对中国精神教育过程的调控，同时，中国精神教育作为一个系统、复杂的过程，对其考察并不能仅仅停留于教育的“制定-实施-评估”的单线递进结构层面上，而是需要从参与中国精神教育的主体要素中更深层次地发掘推动教育过程持续的子系统，基于这一视角，不难发现在中国精神教育的“制定-实施-评估”的主过程中，包含着三个相互联结和相互制约的子过程，即，教育者施行中国精神教育的工作过程、受教育者精神转化和精神建构的过程、中国精神教育的矛盾转化过程。教育者的工作过程是受教育者精神形成和教育矛盾转化的条件，而受教育者精神形成和教育矛盾转化是中国精神教育的本质和目的，三者相互联系、相互制约，统一于中国精神教育的过程。

首先，从教育者施行中国精神教育的工作过程来看，主要包括了教育信息的搜集和分析、教育决策、教育实施、教育调节和教育总结等环节。在教育信息的搜集和分析阶段，教育者围绕中国精神教育的目标和任务，搜集充分可靠的教育信息。由于精神要素的抽象性和广泛性，教育者在搜集教育信息的过程中需要把握中国精神的传统性与时代性、现实性与理想性、民族性与世界性、系统性与层次性，分别从历史、国情、世情和党情等不同向度中发掘中国精神教育的思想素材。在此基础上，教育者通过综合运用系统分析、比较分析、典型分析、定性定量分析、趋向分析和因果分析等不同的分析方法，对已占有的中国精神教育思想素材进行分析整合，使对教育的信息材料的认识由感性上升到理性，从而为制定教育决策奠定基础。在制定教育决策的阶段，首先是需要根据已有的教育信息，构思整个教育轮廓，这一阶段可以借鉴管理学中的六“W”模式，即，需要明确Why(为什么做)、What(做什么)、Who(谁来做)、Where(地点)、When(时间)、How(如何做)[10]。其次是要根据已有的教育轮廓来设计教育细部和优选教育方案，该阶段需要教育者具备系统的观点、科学的思维方法、较强的预测能力和丰富的判断经验，并通过综合评分法、目标排队法、逐步淘汰法和层次分析法等不同的选择方法，综合考量教育的价值目标和实际效果，从而在不同的教育方案中选出最优的教育方案。在教育实施阶段，教育者结合受教育者的精神成长规律，将已有的教育内容通过说理教育、实践教育、典型教育、形象教育、对比教育、个别教育、感化教育和管理教育等方式传授给受教育者，同时，在教育过程中尤其要注重精神教育的特殊性，即充分发挥情感体验和精神体悟在教育过程中的作用。在教育的调节阶段，教育者需要及时有效地纠正实际教育效果与应有教育效果之间的偏差，这一教育调节需要三个步骤来完成：一是确立中国精神教育的效果评价标准；二是做好中国精神教育的信息反馈；三是找出出现教育偏差的原因，并相应地采取措施，准确、及时和有力地纠正偏差。在最后的教育总结环节，教育者需要对整个教育过程进行分析研究，发掘中国精神教育的普遍性和特殊性，尤其是需要总结中国精神教育的特殊规律，找出有效开展中国精神教育的特殊方法和举措，并将之由感性认识上升到理性认识，从而提高中国精神教育的针对性与实效性。

其次，从受教育者精神转化和精神建构的过程来看，通过中国精神教育，受教育者对国家和民族的情感、规范和目标的感受以及认识和行为，从简单到复杂、从感性到理性、从量变到质变，这是在教育催化作用下，受教育者精神理念的主体内部运动过程，也是其与外界各种因素相互影响、相互作用的过程，其不仅表现为中国精神的情感、规范以及目标内化为受教育者的内在意识，而且也表现为受教育者根据自己的精神体悟和道德本性对教育价值的能动反应和自觉外化。有学者指出，道德教育的“中国形态”就是“精神形态”，精神形态的中国道德教育包含着“伦、理、道、德”四个基本要素，由此构成“居伦-由理-明道-成德”四个基本环节[11]。事实上，教育情境中的个体中国精神的建构是一个精神内化和外化的过程，“伦、理、道、德”四个要素既表征着“心灵体悟的态度”，也表征着“实践的态度”，即，经过教育的精神促进与转化，中国精神要素不仅是思维着的对象，而且也是行动的对象。从受教育者的精神内化来看，作为意义世界和价值世界的中国精神，通过有效的教育，成为个体精神世界重要组成部分，并且体现为一定的情感、规范和目标。正如有学者指出：自觉的内化不仅是意义的建立、构造、积累和凝聚，而且是个体心理集义、明义、知义和释义的深层融合内在涵化，其结果构成了个体民族精神形成和发展的关键[12]。从受教育者的精神外化来看，是受教育者将已经形成的精神意志、民族情感和道德规范自觉转化为行为表现和行为习惯的过程。教育的精神转化实质上是受教育者对民族和国家的责任的体现，这种责任往往以“应当”和“不应当”的价值判断作为精神外化的起点。也就是说，通过中国精神教育，使受教育者在形成情感意志和精神品质的同时，也确立了一种对国家和民族的责任感和使命感，这就使得受教育者的精神外化是以民族国家的道德要求与价值诉求为规约的，这种内生于个体精神品质的行为习惯，不受偶然性和情境性的制约，是一种长效性的和持久性的精神实践。

第三，从中国精神教育过程的矛盾转化来看，社会发展的精神需要和受教育者现有的精神水平这一基本矛盾始终贯穿于中国精神教育的全过程。在教育过程中，这一矛盾的转化需要经历“三次转化”和“两次飞跃”。从教育过程中的“三次转化”来看，第一次转化是社会发展的精神需要转化为教育者的精神品质和教育理念，这一转化是正确开展中国精神教育的前提，即所谓的“教育者首先受教育”，如果教育者缺乏对中国精神及其教育的充分理解，则整个中国精神教育将成为空谈。第二次转化是教育者通过有效的中国精神教育使受教育者充分理解和体悟中国精神，并转化为个体的精神信念和价值理念。第三次转化是受教育者的精神信念向行为实践的转化，并成为个体的行为习惯。中国精神教育过程中矛盾的“三次转化”体现着受教育者精神世界的“两次飞跃”：第一次飞跃是相对于中国精神教育过程中的第二次转化，是社会发展的精神要求通过教育内化为受教育者的精神品质，这是受教育者精神世界的第一次飞跃；第二次飞跃是相对于中国精神教育过程的第三次转化，是个体精神品质外化为行为实践。至此，受教育者通过教育，其精神成长满足于社会发展的精神要求，实现了个体精神与国家精神的有机贯通，这一具体的中国精神教育矛盾也随之终结。需要指出的是，国家和社会是不断向前发展的，并不断地生成新的精神要求，这就决定了中国精神教育的矛盾运动过程是永无止境的，需要不断地调节个体与社会之间的精神矛盾，从而推动受教育者的精神品质螺旋式上升，不断走向新的更高的境界。

四、中国精神教育的生态契合

中国精神教育是一个系统复杂的有机体，这就需要运用系统生态的分析方法和研究视角来深入探究中国精神教育的生态环境、要素效能和结构匹配等问题，从而为提高中国精神教育理论与实践的实效性奠定基础。系统方法抛弃了片面分析的、先行因果性的研究方法，而把主要重点放在分析客体的整体的、综合的属性上，放在揭示其多种多样的联系和结构上[13]。因此，探讨中国精神教育的生态契合问题，需要将中国精神教育看作是一个既有着紧密内部联系又有着大量外部关联，既不可分割又充满着交互作用与广泛联系的整体。可以说，中国精神教育的生态契合，既是中国精神教育本身的要素契合与结构匹配问题，也是中国精神教育与一切支配、制约和影响教育活动的更大社会系统的关联与互动问题。正是基于此，中国精神教育的生态契合可以具体划分为两大领域：一是中国精神教育与大的社会生态之间的契合问题；二是本身所构成的“微”生态。

首先，从中国精神教育所面临的大的社会生态来看，存在着四个紧密相连却又相对“独立”的生态环境，即经济生态、政治生态、社会心理生态和社会意识生态。经济生态主要包括了生产力发展状况、社会经济关系、经济体制和经济结构等；政治生态主要包括了政治体制运行、社会政治关系、政治结构、政治制度和政治文化等；社会心理生态主要包括了情感、信念、认知、社会态度、需求和愿望等个体对社会发展所产生的直接心理反应；社会意识生态主要是指主流文化与亚文化关系、主导意识与各种社会思潮的关系等所构成的复杂社会舆情。作为相对“独立”的社会生态，上述四个生态环境从不同的维度作用和反作用于中国精神及其教育，而作为相互紧密关联的社会生态，四个生态环境构成了社会生态的有机体，并通过相互关系揭开了物质基础决定“精神”的“中间环节”，从而明确了中国精神及其教育的社会生态系统。马克思指出：“精神”从一开始就很倒霉，受到物质的“纠缠”[14]，马克思在这里明确指出了物质基础对“精神”的决定关系。普列汉诺夫通过“五项论”公式，进一步解开了物质基础与“精神”之间的“中间因素”，即：①生产力状况；②被生产力所制约的经济关系；③在一定经济基础上生长起来的社会政治制度；④一部分由经济直接决定的，一部分由生长在经济上的全部社会政治制度所决定的社会人的心理；⑤反映这种心理特征的各种思想体系[15]。由此能够看出，中国精神教育所面临的社会生态环境，即是“精神”与物质基础之间的“中间因素”，这些“因素”按照“五项论”公式所指出的逻辑关系相互贯通、相互作用，共同构成了中国精神及其教育的宏观生态环境。

其次，从中国精神教育的“微”生态来看，在中国精神教育的自在系统中，拥有一个相对完整的“微”生态环境，这其中包括了一系列的生态因子及其相互关系。具体而言，包括教育者、受教育者、教育目的、教育任务、教育理念、教育方式方法、教育内容、教育载体、教育途径和教育效果等。从“微”生态的视角来看中国精神教育的生态契合，实际上是中国精神教育系统内的生态因子相互间的契合问题以及不同的生态因子与整个教育的效能匹配问题。教育生态学中的一个核心概念就是“生态平衡”，即“一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各个种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态”[16]。同样，对于中国精神而言，作为一个由诸多生态因子构成的生态系统，其想要取得良好的教育效果，也需要使自身和各个组成部分达到一种平衡，实现能量流动、物质循环和信息传递。从整个中国精神教育的系统生态来看，不同的生态因子具有不同的功能属性，并具有相互联系与影响的综合性特征。例如，中国精神教育目标的确立，就会直接影响到教育内容，当前在实现中华民族伟大复兴的教育目标下，中国精神教育的内容需要围绕这一目标而展开；中国精神教育方法的确立，需要依据受教育者的思想状况和接受特点，实现教育方法与对象之间的契合；围绕着教育目的，对不同的教育对象采取不同的教育方法和教育内容，实现教育内容与对象之间的契合。需要注意的是，在中国精神教育的“生态平衡”中，任何一种生态因子的“过剩”或者“过稀”，都会导致整个教育生态链出现问题，因此在教育过程中需要维护教育系统的综合平衡。此外，从单个生态因子与整个生态系统的契合来看：一方面，处于复杂多变的物质和精神环境中的中国精神教育，基于教育的现实回应性和自身发展的内在规律性，调适和设定着不同的教育生态要素，决定着具体教育要素的价值取向、功能定位、介入时节和效能发挥等，例如教育理念的改变、教育方法的改进、教育内容的增减、教育途径的拓展等；另一方面，不同的教育生态要素也对整个教育生态系统具有回应性与契合性，例如，教育过程中受教育者的精神能动性的发挥，教育者对教育契机的把握和对教育方式方法的综合灵活运用，特定的教育情境对教育主体的精神和情感的感染与鼓舞。总体而言，中国精神教育处于一个由众多社会因素构成的、发生着广泛联系并具有整体综合效应的生态系统之中，同时，就其本身而言，又有着一个自在而圆融的生态系统，总的教育系统与系统内的生态因子发生着物质、能量和信息的交互、交融作用，在这一过程中，中国精神教育不仅追求着本系统的运作优化状态，更关注着整个社会文化精神系统的整体动态平衡。