高职院校“双师型”教师专业发展的困境与出路探究

王璐莎

（甘肃交通职业技术学院，甘肃 兰州 730070）

1 职业教师实现“双师型”专业发展的背景

改革开放40多年以来，中国社会发生了深刻转型，经济体制也发生了巨大变化。在此背景下，必然要求社会建制实现适应性转变，同时也对影响社会发展的教育体制提出相应要求。职业教育作为一种社会经济发展需要的教育形式，越来越成为受社会关注的教育类型。正如我国职业教育学者姜大源所说：“职业教育是一种‘跨界’的教育。”充分阐释了职业教育与普通教育的本质区别，即以就业为导向的职业教育不能只遵从教育规律、认知规律，还应遵循职业发展、职业成长等的规律，通过“校企合作、工学结合”等方式来实现职业教育的“跨界”目标。同时，在教育部及国家相关部委颁发的各类文件中，也多次提到“推动学校与行业企业建立和完善教育教学指导组织机构，促进行业、企业参与学校教育教学的各个环节，在专业设置、课程教材建设和教学实习中发挥更大作用”。正是由于职业教育的“跨界”属性，职业教育教师工作的特殊性也因此得以凸显。

自1990年《中国教育报》刊发题为《建设“双师型”专科教师队伍》的文章始，“双师型”教师的概念便进入了研究者的视野。教育部颁布的《关于加强高职高等教育人才培养工作的意见》《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》等文件中均提及“双师型”教师这一概念，并对其做了基本的解释和说明。即职业教育教师与普通教育教师的不同之处在于职业教育教师是一种“双师型”教师——既是满足职业教育教学需要的“教师角色”，又是具备各级专业技术职称和资格的“技术工人角色”。我国职业教育研究界的“双师型”教师，即职业院校教师面临双重身份，一方面为“传道、授业、解惑”的教师角色，另一方面为“具备职业技能”的技工、职业师角色。

据教育部相关数据统计，截至2016年底，我国的教育集团数量为1 406个，有1 095个属于行业性职教集团，其中有98个集团主要服务于第一产业，有530个服务第二产业，有467个服务第三产业。在1 406个集团中，共有成员35 945个，其中的行业企业占比73%；参与集团的高职数量为1 236所，占高职总数的91%。如此，职业教育内部面临多重“跨界”问题，其中职业教师的“双师型”专业发展问题成为各方关注的焦点。

2 职业教师难以实现“双师型”专业发展的原因分析

2.1 职业教育办学体制、机制凸显跨界矛盾

职业教育强调校企合作，较好地诠释了职业教育的“跨界功能”。这就意味着职业教育不仅要关注行业、企业的需求，发挥其作为“培养社会所需人才”的社会型功能，更应该较多地关注学校、学生的个性需求和发展，发挥其“培养持续发展的人”的教育根本属性及功能。当然，要实现职业教育这一具有“跨界功能”的双重属性和功能，必须在两者的体制、机制上给予充分保障。制度的保障为职业教育院校与行业、企业之间提供了良好的合作基础，却无法消除二者之间的根本性矛盾：教育部门与行业、企业之间没有直接的隶属关系；职业院校与行业、企业没有直接的利益关系。这一矛盾造成了职业院校与行业、企业之间建立校企合作关系的过程中一些具体事务无法开展，同时也是“跨界”教师身份不明确的影响因素之一。

2.2 教育的公益性和职业教育的功利化使得教师面临“两难选择”

任何一种教育，其培养目标的核心必然是人才培养，即培养学生适应社会发展的、作为一个公民应该具备的、可持续发展的综合素质，这是教育作为公益性事业的完整体现。但是，职业教育以“职业”为关键名词，其培养目标侧重于学生的“就业”导向，即培养的学生能够迅速满足于各类职业岗位的需求，呈现出一种“功利化”的表现。职业教育的这种两难处境，在很大程度上决定着其人才培养的质量。是公益化还是功利化，已成为职业教育所必须面对的“两难选择”。同时，势必对职业院校教师日常的教育教学产生影响。是知识的储备还是技能的训练、能力的培养，也成为职业院校教师在“跨界”过程中所面临的难题。这就要求我们在“教育的公益性”和“职业教育功利化”“职业的工作过程”和“教育的教学过程”之间寻求“兼容”的集成。

2.3 “跨界”成为职业教育及教师的必然选择

作为经济发展需求，也是教育发展需求的职业教育；作为保证教育公平发展需要，也是保证教育协调发展需要的职业教育；作为关注职业影响下的教育，又要关注教育影响下的职业的职业教育；作为既承载着满足社会需求的重任，为社会培养直接创造价值的高素质劳动者和专门人才，还承载着满足个性需求的重任，培养以形象思维为主、具有另类智力特点的青少年成才的职业教育，如果由没有“合作”意识、没有“结合”意识、没有“集成”意识的教师来担当，职业教育质量的提升便无从谈起，职业教育要想培养出能担当国家现代化建设重任的高技能人才是不可想象的[1]。

2.4 教师自身因素导致“双师型”教师培养存在困难

对于教师“跨界”这一问题，我国职业教育界所惯用的提法是“双师型”，即既是教师又是专业人才[2]。而主观上，高职教师习惯把自己定位为“教师”，习惯“重理论、轻实践”，认为教学就是围绕课本进行的；客观上，各高职院校的“师生比”较低，本人所在的学校学生有六千多人，专职教师只有150余人，在这样的背景下，青年教师每周的工作量达到16～20课时，在工作量已经饱和的情况下，青年教师不可能有更多的精力去参加企业实践。

2.5 企业对跨界教师的认知度也不高，导致教师跨界受限制

《职业教育法》规定：“企事业组织应当接纳职业学校学生和职业培训机构的学生和教师学习。”[3]因此，关心支持职业教育应是全社会应尽的法律义务。可事实是，许多企业并不欢迎教师去调研、实践和锻炼。虽然有些企业接受了教师的“顶岗”，但大多数是建立在教师和企业有良好个人关系的基础上，教师真正深入关键岗位的机会并不多。

3 高职教师“双师型”发展出路的对策和建议

通过以上分析可以看出，职业教师虽然对“双师型”教师与“双证型”教师有着自身的理解，但在教学实践过程中不能够较好地平衡二者之间的关系；教育行政部门、学校等对教师的专业发展缺乏足够的重视，不能够为教师提供支撑其专业发展所需要的软件资源；教师在“双师型”背景下对于自身的角色定位较为模糊，工作中存在职业倦怠的现象。在对以上问题进行归纳和总结的基础上，本文从社会、学校和企业、教师自身三个层面给出相应的对策与建议，以期为“双师型”背景下高职院校教师的“跨界”发展提供相应的参考。

3.1 社会层面

3.1.1 加大对职业教育的宣传，平等看待高职院校教师 从目前情况来看，虽然国家大力支持发展高等职业教育，但从整个社会层面来看，对于高等职业教育的认同度和信任度不高，因此对职业教师也很难重视[4]。由此造成高职院校教师对于自身角色定位不明确，教学中出现职业倦怠等问题。因此，为了给“双师型”教师专业发展提供相应的社会大环境，首先，政府部门应该加大宣传力度，改变社会对于高职院校教育的认识；其次，加大对高职院校教师准入资格制度的建设，真正让那些热爱职业教育、具备职业教育能力和资格的教师进入职业教育领域中来。

3.1.2 发展政府主导的培训研习平台，将职业教师专业发展纳入政策视野 政府主导的培训研习平台包括国家级平台和省级平台，有多种形式：其一是以企业或高校为主导的国家级和省级培训基地。高校以项目形式申报方案，通过专家评审予以实施，政府给予一定的培训经费补贴。这类培训主要针对高职院校专业教学实践中的一些共性问题展开，具有较强的针对性和实用性。其二是行业协会开展的各类培训。这类培训需要行业协会协调企业和学校的关系，发挥企业的主导地位，在实践能力的提升上有其优势。其三是各类学术团体、各级学会开展的培训项目。提升教育理论水平、学科专业水平是这类培训的优势。各类培训强调优势互补，构成国家层面的教师培训网络，服务高职院校教师专业发展。

3.2 学校、企业层面

3.2.1 学校要充分认识教师专业发展的重要性，建立和完善职业教师专业发展的机制体制 学校要为教师的专业发展提供相应的支持措施，如建立健全教师职前培训、入职后周期性培训、双师素质认证、资格准入、奖励激励等机制，改革创新高职教师专业技术职务评审、岗位聘用管理、考核评价、薪酬管理等制度，从“责任”和“利益”两方面架构教师发展的制度体系，以机制的创新突破建设的瓶颈，以政策举措促成教师自我发展的愿景[5]。

3.2.2 学校要与企业建立长效的“校企合作”沟通协商和保障制度“双师型”背景下的高职院校教师专业发展不仅需要学校方面的支持，同样需要企业方面的合作。二者在建立保障教师专业发展下的“校企合作”机制，需要从沟通与协商、制度保障两个方面来进行：（1）建立校企合作各相关部门的沟通平台，探索多个部门协调联动，系统整合学校、企业协同推进的校企合作。可成立由学院领导、系负责人、教师、企业管理层等组成的校企合作委员会，合理配置资源，统一协调，以实现学校与企业之间的对接。（2）保证经费投入。从高职院校本身的角度来讲，需要划拨专项经费，用于教师的培训、专业能力提升、社会实践、实训能力等的培养，同时积极与企业、行业等协调，吸引外资。

3.3 教师层面

3.3.1 加强理论学习，增加自身知识储备 职业教师在自己职业发展时，遇到困难和问题，加强“双师型”发展相关理论学习至关重要，主要从以下几个方面入手：（1）搭建交流学习平台。利用学院或行业指导委员会的平台，紧密结合职业教育的改革步伐以及职业教育教学的深化改革，不断完善教师的知识结构，在教师队伍中组织各类文件、政策和专业知识的学习，开展教育教学科研活动，鼓励教师参加各类课题研究活动，弥补部分教师教学理论知识的不足，从而使教师能全面地、系统地掌握有关方面的专业知识。（2）要在教师队伍中定期或不定期地举办各类培训班。如聘请教育学科有关的专家、教授开设讲座，给予指导，介绍课程设计和各类教学法。加强行业内部的横向联系，邀请行业专家就行业规范、标准、前沿动态等方面的内容开设讲座或培训。同时对同质化专业进行整合，建立共享式的教学资源库，开展线上、线下的积极交流，取长补短，通过不断借鉴先进的教学经验和观摩教学活动，进行理论与实践的交流和探讨。（3）抓好职业教师的职后培训工作。制订职业院校师资队伍继续教育工作规划，对专业课教师进行轮训，通过赛课、讲座、观摩等活动进行交流，树立典型，挖掘潜能，积极开展教学科研活动。

3.3.2 加强自身能力的建设 针对青年教师“双师型”发展的困境，教师自身能力的提高也是必不可少的。教师要具备“双师型”的素质，要创造交流平台，通过一定的提升项目建设工程，提高师资队伍的专业教学能力，是保证职业发展的前提和基础，具体有：（1）拓宽教师来源渠道。据调查，现在新进教师43%来自师范大学，尽管数量不多，但也应积极发挥这部分年轻教师的作用。要注意在特聘兼职教师中引进人才、留住人才，多使用“绿色通道”引进技师以上的操作性人才，提高“双师型”教师比例。（2）利用职业集团资源，搭建更多的交流平台。目前，职教集团的建立，为职业教育带来了新的契机，同时，也为广大职业教师的职业素养提升提供了很好的平台[6]。首先，集团化办学横向增加了专业教师交流机会。相对于以前“封闭式”办学状态，现在每位教师在职教集团的范畴内总能找到自己的专业交流圈子，每位管理者都能找到发挥自身特长的平台。（3）加强职业教师企业培训力度。职业教师的根本属性不能脱离“职业”，大部分教师对校企合作培训方式持肯定态度，认为主要问题是制度的设计问题，教师很愿意在企业第一线提高自己专业能力，而企业可能还有更多的考虑。

3.3.3 积极参与科学研究、课题申报，进行教学反思 美国学者斯德菲认为，教师在其职业生涯的发展过程中，并不是一直呈正向发展，而是有起有落，有高有低，而且在一定阶段甚至出现停滞、后退。在心理学上这被称为“高原现象”。教师在工作到某个时期，因为各种原因会产生挫败感，工作积极性不高等，这势必会影响教师的科研。高职院校要解决这一问题，就需要从政策、制度等方面建立对青年教师的督促、激励机制，促进他们从事科研工作，激发其科研动力。

总之，教学和科研并不是相互矛盾的，而是相互促进的。无数实践证明，职业教师的“双师型”发展问题，就是一线教师认为迫切需要研究并加以解决的实际问题，也是青年职业教师发展的主要矛盾。从教师个人层面上讲，教师通过科研可以更新专业知识、完善自身的知识结构，提高教学水平、科研能力及专业化水平，实现自身的发展；从学校层面上讲，高职院校的三大职能：人才培养、科学研究、社会服务中的科学研究本就是其三大职能之一，通过科学研究又可以促进高校的人才培养和社会服务。教师的专业化发展是指教师通过接受专业训练和自身主动学习，不断提升自己的专业水平，逐步成长为一名专家型、学者型教师的持续发展过程。职业教师“双师型”的发展，从某种角度来看，也是教师个人科研水平的提升。