可持续发展视野下的高校环境教育研究

乔峰

摘 要：我国的环境教育随着全球范围环境问题的日益突出而快速持续的发展，本文就当前高校环境教育的状况做了初步的分析，以环境教育学的理论为基本原点和发展框架，论证了可持续发展理论是当前和未来高校环境教育发展的基石，提出了创建高校环境教育体系的基本理念以及应着重处理好的关系。

关键词：可持续发展;环境教育;教学体系;教育理念

缘起和发展于西方国家的环境教育，现已成为一种国际化思潮被世界所广泛接受包括，其内涵不仅局限于自然生态的保持与发展，更包含人文社会与自然环境的互动范畴中。高校的环境教育也不只是一种观念的学习，应包含身体力行与实践，必须设计适宜的课程体系，让学生从书本的静态学习中，走出到实际的周围环境中进行动态的教学。目前，具有中国特色的“本土化环境教育”的理论体系和实践模式尚未形成，正处于面向可持续发展的环境教育阶段，尚未真正进入可持续发展教育阶段[1]。随着科学发展观的提出，中国环境教育必将进入新的发展时期。

1 基于可持续发展视野下的环境教育认知

作为现代教育的重要组成部分，环境教育以可持续发展理论为基石，与现有的教育体系、教育内容、教育方法、教育管理等都存在着一定的差异[2]。这些差异具体表现为环境教育的四个特征。

1.1 环境教育的时代性

环境问题的产生主要是由现今人类在经济与社会发展过程中对自然环境、资源的掠夺和生态破坏所造成的，是当代及未来人类社会生存发展所面临的严峻现实问题。因此，可持续发展理论下的环境教育作为时代的产物而具有鲜明的时代特征。以可持续发展理论为基石的环境教育必须密切关注人类社会发展过程中所面临的各种现实问题，适时调整教育内容和教育策略，使环境教育具有更强的针对性和时代性。

1.2 环境教育的开放多样性

环境问题是环境系统中各种突发事件和诱发事件的集中综合表现，从来不是孤立存在的。环境教育同时具有时间和空间维度上的开放性，这就要求我们必须实施开放式和多形式的教育模式，不断强化教育组织与公民生活、教育内容与经济社会发展的联系，体现教育活动和形式以及教育时间和空间的多样性，与此同时尊重个人的个性化发展。

1.3 环境教育的前瞻性

环境教育的前瞻性体现在实施环境教育的目标和追求上，为了解决前人发展所遗留的问题，更是为了当代人、后代人更好、永续的发展，其必须是一种前瞻性的发展理论和发展战略。可持续发展为的是同代人和代际间的公平发展，在可持续发展理论支撑下的环境教育必然具有很强的前瞻性。

1.4 环境教育的自我完善性

當今的环境问题是由经济社会发展特别是高速发展的工业化所造成的，当然也不能因为发展造成了环境问题就停止发展或者限制发展，进而阻碍人类社会的进步，而要用发展的眼光和观念去思考环境问题，既要发展经济，也要保护环境，一方面在发展中解决由发展引起的环境问题，另一方面通过发展为环境保护提供强大的物质保证和经费支撑，这就要求环境教育必须具有强有力的自我完善性，才能解决好发展与环境保护之间的关系，协调二者的矛盾，这也正是可持续发展理论和科学发展观所倡导和要求的。

2 高校环境教育体系的构建

经过30多年的研究与发展，我国高校的环境教育在理论构建和实践探索方面己经取得了一定的成果，但是较完备的理论体系和实践模式仍尚未形成。当前主要存在的问题是一方面环境教育的一般化研究相对较多，而专业化研究相对较少;另一方面是环境教育的实施及操作层面研究相对较多，而环境教育学理论及其体系构建层面研究相对较少等问题[3]。因此，根据我国的具体国情以及环境教育的理论研究和实践探索，建构具有中国特色的环境教育学理论框架，尤其是高校环境教育实施途径的体系架构已成当务之急。在实施高校环境教育中，必须要进行“多维性”思考[4]，建构面向可持续发展、具有中国特色的高校环境教育体系。

2.1 时间维度下的高校环境教育

时间维度下的高校环境教育要求建立一种专业化的环境教育体系，因为从接受教育开始到走向社会后，时间上实施环境教育可以持续地培养他们的环境情感和价值观，更重要的是培养他们在未来工作中关心环境、保护环境所必须的知识、技能以及行动、参与的意识和能力。尤其针对高校的在校学生，将来都是各行各业的研究者、决策者和行动者，他们的环境意识和环境行动对未来环境问题的预防和解决将产生积极影响，对我国经济社会的可持续发展起着至关重要的作用。因此，大学阶段环境教育应该更多地关注人类经济社会发展过程中的可持续发展问题、环境决策问题以及对环境的批判性思考问题等，构建基于时间维度发展的，适合高校环境教育的环境教育体系。

2.2 空间维度下的高校环境教育

在各层次各类型的环境教育中，高校的校园环境教育是实施环境教育的最有效载体。原因是就其内涵而言，高校校园环境教育是全民环境教育的重要组成部分，是贯穿学校所有教育思想、教育理念和教育活动的连续过程和系统要求：其次，高校的环境教育作为课程构建，其系统的包含了环境教育的目的、目标、内容、实施及评估体系等诸多方面，并且有着科学的界定和明确的要求：最后，校园环境教育作为渗透式教育应贯穿于学校教育和管理的各个环节，要求教育者、管理者具有较高的环境素养、较强的环境责任，善于挖掘各学科教育和管理过程中环境教育的素材，并通过自己的言传身教完成环境教育的目标和任务。创造一个优美、健康、文明的校园环境是环境教育的基础，同时应提高教师群体的环境素养，满足渗透式或跨学科环境教育的基本要求，以家庭的环境行为和社区的环境教育活动来促进高校的环境教育[5]，形成学校、家庭和社区环境教育之间的互动关系。

3 环境教育在高校教学体系中的融入

3.1 坚持主体性与渗透式的结合

高校的环境教育，无论是课程式还是渗透式都是一个十分宽泛的学习领域。各学科的主体性、课程的主体性以及学生的主体性，不会因为环境教育内容的融入而弱化。相反，在坚持主体性原则之下，按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标体系，关注学科、课程与学生的主体性，通过学生自主独立的发现、调查、考察环境问题，搜集与处理各种环境信息，进行实验和模拟，提出解决环境问题的各种对策，增强环境保护的意识，并付诸自己的实际行动，使学生的学习活动丰富而富有个性，实现由知识向能力以及由能力向行动的两级转化。另一方面，学科教育中的渗透式环境教育要把握好量和度，做到有机融入，恰如其分，使主体性与渗透性相结合，既保证学科教育的主体性，又体现环境教育的渗透性，这是在高校教学体系中有效融入环境教育的根本性原则。

3.2 把握模块与专题教学的结合

将融入的环境教育模块与学科教育模块组成一个有机的模块体系呈现给学生，这要求教师一方面依据学科教育的内容精心设计模块，同时学生根据各自的兴趣、爱好和需要，自愿、自主地选择某一个模块或某几个模块的组合，以满足不同层次教学的需求;另一方面，在专业教学中与时俱进，根据环境保护的实际要求，不断进行专业改革与创新，以求与环境发展实际需要相适应。环境教育的专题教学是指根据相关的环境教育元素，选择并确定相应的环境教育专题，由教师创设问题情境，学生自主学习，或分组讨论，或全班交流，以达到环境教育的目标设定。环境教育的专题教学与模块教学相比，既有相通之处，即都是学科教学的有机组成部分，但其区别在于环境教育专题教学更应突出环境教育的主题和目标，在教学实施过程中要根据学生的认知特点和内容体系作精当选择和安排。

3.3 注重课上教学与课下活动的结合

环境教育具有丰富的教育元素，这些都是学科教学内容和相关知识点的有机组成和延伸，本身无须刻意安排即可有效地进行融入式或渗透式的环境教育，这既不会削弱相关学科的教学，相反却丰富了学科教学的内涵，也能在一定程度上激发学生的学习热情和创造精神，使环境教育可以有机融入到学科教学之中。需要注意的是，在课堂教学与课外活动相结合的环节中，一定要注意精选环境教育课外活动的主题，通过有效的主题设置，一方面补充课堂教学的内容，同时在拓展环境教育的范围中，避免给学生增加额外的负担。

4 结语

环境教育所蕴涵的丰富而深刻的理念为我国有效实施学校环境教育尤其是高校环境教育提供了可能[6]。这就要求在全面实施环境教育是过程中，挖掘和发现各个专业教学中的环境教育元素，坚持主体性与渗透式相结合、模块教学与专题教学相结合、课堂教学与课外活动相结合的原则，采取多种多样的环境教育形式，以及建立学校、社区和家庭环境教育的空间体系，进行全方位、全民性的环境教育。

参考文献

[1]孔海兰.高校加强大学生环境保护教育的探讨[J].佳木斯教育学院学报，2012（4）：20，23.

[2]田青.我国可持续发展教育初探[J].中国人口·资源与环境.2003（3），125-127.

[3]项福.浅议大学校园环境与教育的关系[J].环境教育.2003（1），18.

[4]宣兆凯.环境伦理走向实践的路径探索——建构以环境保护机制效能为取向的环境伦理[J].北京师范大学学报：社会科学版.2005（4），24-26.

[5]文同爱.环境公平、环境效率及其于可持续发展的关系[J].中国人口·资源与环境.2003（4），13-17.

[6]布署.大學生环境保护意识的教育与提高[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2014（5）：119-121.