基于OBE的学前教育专业数学课程教学改革的思考

杨涛

摘 要：随着学前教育三年行动计划的实施，学前教育专业的改革工作进入了重要的转变时期。高专师范类学前教育专业的数学教学，因存在生源质量、课程设置、教学观念等问题，使多数学生对该课程重视程度不够，学习积极性不高。运用OBE教育理念，把握学前专业特征，构建产出导向的人才培养目标，优化数学课程结构，转变课堂教学模式，完善教学评价机制。

关键词：OBE;学前教育;数学;教学改革

一、OBE概述

教育是民族振兴、社会进步的重要基石，人们关心教育的质量，关注教育投入的产出比，并将其集中于教育的结果[1]。1981年，Spady等人首次提出成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）。作为一种先进的教育理念，一经提出便成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，得到了人们的重视与认可，我国用此理论成功推进工程教育专业认证并获得国际互认。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确师范类专业认证贯彻“学生中心、产出导向、质量持续改进”三个理念。

那么，何谓OBE呢？事实上，OBE的核心理念是以教育结果驱动整个教育运行，以预期学习的产出为中心来组织、实施及评价教育的结构模式[2]。可以说OBE涵盖了课程设置、教学方法、教学评价等各个方面，它强调始终以学生为中心，围绕学生最终应取得的关键成果，反向构建与学生素质能力相应的课程体系，动态设计教学计划和内容，创造条件为学生提供可成功的机会，实时发现存在的问题并持续改进。它强调四问：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？如何知道学生已经取得了这些学习成果？因此，OBE理论上是一种“以学生为本”的教育哲学，实践上是一种聚焦于学生受教育后获得什么能力和能够做什么的培养模式[3]。高专师范类学前教育专业重点培养从事教育教学和管理工作的幼儿教师，应积极创新育人模式，以“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”这个根本问题为出发点，构建“产出导向”的人才培养目标，推广OBE教育理念。

二、学前教育专业数学教学的现状与问题分析

（一）生源质量下滑，学生数学学习动力不足

随着国家二胎政策和学前教育三年行动计划的实施，幼教队伍逐渐壮大，学历层次整体上移，专业化程度逐步提高，但这并未改变学前教育专业学生基本素质逐年下降的现状。随着高中的扩招，这一现象在五年制师范学校中显得尤为突出。多数学生数学基础较差，学习方法技巧不当，动手实践操作能力不强，数学知识应用意识缺乏。而数学本身又是一门具有较强抽象性、逻辑性和连贯性的学科，传统的数学教学并未能改变原有的状况，学生数学学习的积极性与主动性不高。

（二）课程设置不合理，不适应学生未来职业发展

学前教育专业的学生作为未来的幼儿教师，他们不仅需要承担幼儿数学启蒙教育的重任，更重要的是要具备引导幼儿形成良好数学观的基本能力，因此，他们在掌握数学基础知识的同时，更应该有强烈的数学意识，会将生活中的数学合理归属，用数学知识解决现实问题。在学前教育专业的人才培养方案中，数学课程是作为一门独立的基础课程来设置的。为了满足高职高专人才培养模式改革，学校加强了学生专业技能与知识应用能力的培养，对基础数学课程教学课时进行了缩减。但在实际操作中，一线教师在面对教学内容多但学时少的矛盾时却显得束手无策，要么盲目降低教学要求要么随意删减教学内容，忽略了数学知识的基础性、系统性。究其原因在于没有针对学前教育的专业特征进行整体规划，没有将与数学相关联的课程如教法课、教育见实习、数学选修类课程等有机融合形成领域知识，课程设置没能与学生的未来专业发展有效关联，未能真正为提高学生的专业知识和专业技能服务。

（三）教学观念陈旧，阻碍了学生的从教情怀

在传统的以教为主的教学观念的影响下，数学课堂中教师往往只注重课程内容的讲授，强调数学基础理论知识（概念、公式、定理）的掌握和应用，理论与实践的结合也多是理实型而非紧密型，严重影响了学生对数学课程学习的认可度。

另外，传统的数学教师往往习惯于用单元测验、期中期末考试成绩来评价学生，这种终结性的考核方式手段单一，不能有效地将学生的学习过程、专业知识的应用能力、实践能力结合在一起，学生无法形成对数学课程的兴趣[4]，阻碍了学生的从教情怀。

三、基于OBE的学前数学课程教学改革的思考

（一）把握学前专业特征，优化数学课程结构

《幼儿园教育指导纲要试行》明确指出：幼儿园教育的内容是全面的、启蒙性的，五个领域的内容相互渗透，从不同的角度促进情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。可以看出，学前教师有别于中小学教师，不仅要拥有各个领域的知识，还要知道各个领域知识之间的联系，以便于教师能将知识以“整合”的面貌传授给孩子。学前教师在拥有“领域性”的同时更要强调“全面性”[5]。面对内容多课时少的矛盾，要充分发挥教研室、备课组的力量，本着以学生为中心的理念，依据职业教育的培养需求和学前教育的专业特征进行顶层设计，打破课程之间的壁垒，精选内容反向设计，在保证数学知识系统学习的前提下，尽量多地体现数学知识在学前教育活动中的应用，实现知识的零对接。适当降低难度，将学科知识、课程资源、幼教需求等诸多相关的教学要素巧妙有机地融合，加强数学与学前儿童数学教育、数学游戏、数学绘本、手工制作、教育实践等相关课程的联系，统筹安排这些课程的教学内容、要求和时间，切实优化数学课程结构。要想重构课程必先解构课程，例如：我们可以将基础数学按照学前儿童数学教育内容划分為四个模块：集合、分类与模式，对应、计数与数的运算，量的测量、比较与统计，简单的体与空间、方位[6]。每个模块围绕某一内容展开，有着明确的教育目标;各模块之间相互独立，合在一起又能体现一定的逻辑性和内容的完整性;将幼儿数学活动案例和幼儿园数学玩具的设计与制作等穿插其中，渗透幼儿数学的教学内容和教学方法。例如：在教学集合的交、并、补时，可以与幼儿园中班数学活动：按两种特征分类教学案例对接，让学生体验幼儿课堂、感受分类标准、掌握幼儿数学知识的归属。让学生循序渐进地了解数学知识在幼儿数学活动中的应用，从而培养学生宽泛的数学基础知识和基础从业能力。

（二）转变课堂教学模式，有效提高教学质量

教学观念的更新、课程结构的变化导致课堂教学内容、教学模式也随之发生转变。OBE特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式。这实现了五个转变：从灌输课堂向对话课堂转变、从封闭课堂向开放课堂转变、从知识课堂向能力课堂转变、从重学轻思向学思结合转变、从重教轻学向教主于学转变[7]。教师不再只是知识的传授者，更应该是教学活动的组织者、引领者。每个教师都应该清楚地知道学生最终需要达到的学习成果是什么，自己所任教课程能对最终成果作出怎样的贡献，采用怎样的教学方式才能有效达成这些学习成果等问题。这对传统观念下的数学教师提出了极高的要求，教师要转变教学观念，掌握现代化的教学手段，要教好数学基础知识，更要了解学前教育专业的课程目标、毕业要求，将数学课程放在学前教育专业的大背景下进行教学设计。教学中适时融入幼儿数学的教学内容和方法，使枯燥的数学课堂变得有血有肉;借助现代化教学手段，展示幼儿数学的教学片段;将数学游戏、数学故事引入课堂，锻炼学生“读、说、做”的能力;各种与学生职业相关的“问题”或“研究项目”延伸到课后，让学生感受越来越靠近的职业体验。教学更加开放，师生、生生交流互动得以实现，学生的主观能动性得以充分调动，更有益于追寻知识的内涵，提升学生的素质。

（三）采用多元考核办法，完善教学评价机制

OBE强调最终成果，会对学生的学习做出终结性的结果评价，同时也重视学习过程，会对阶段成果进行形成性的过程评价。结合学前教育专业学生的本身素质和未来职业特征，可以采用形成性过程评价为主、终结性结果评价为辅的多元化考核办法。这样的评价体系实现了从以往的单一化的考试考核评价到对学生学习全过程的综合能力评价的转变，对学生整体学习情况的评价更为全面、客观，也更能體现学前教师的职业特点。教师可以根据每个学生可能达到的教育程度，赋予各种不同的评价等级，这样有利于学生个性化的教学，同时也为教师改进教学提供了依据。降低对学生数学基础知识的考核难度，将小组合作学习、问题解决能力等融入到评价的内容当中，充分体现对学生学习过程的评价;注重学生学科情怀与专业素养的评价，将学生的数学知识应用与手工制作、学前教学片段说课等结合在一起评价;以激励性的评价为主，让学生在潜移默化中形成良好的评价方式，为以后从事幼教工作打下坚实的基础。

参考文献

[1] 姜波.基于结果的教育：原则及策略[J].比较教育研究，2003（8）：40-43.

[2] 马爱梅.基于成果导向的高职“一专多能型”小学教师培养体系的构建：以罗定职业技术学院英语教育专业为例[J].北京工业职业技术学院学报，2019，18（3）：48-52.

[3] 肖莉.基于OBE教育理论的现代汉语教学改革探析：以高专师范类小学教育专业为例[J].开封教育学院学报，2019，39（3）：117-119.

[4] 顾传甲.学前教育专业数学课堂教学优化策略[J].宿州教育学院学报，2018，21（6）：86-88.

[5] 汤杰英.学前教师领域教学知识研究[D].华东师范大学博士学位论文，2013.

[6] 杨志敏.幼儿教师数学基础[M].上海：复旦大学出版社，2017.

[7] 李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014（17）：7-10.