基于项目式研学的地理综合思维培养探讨

徐艳 许铭

摘    要：项目式学习可以有效提升学生地理综合思维，进而促成学生地理核心素养的整体提升，而研学旅行为之提供了真实的场景与充足的时空条件。文章以项目式研学与地理综合思维的关系认识为基础，提出了基于项目式研学提升地理综合思维的若干策略，主要包括有效性问题激发综合思维、可视化呈现综合思维过程、多元考察方案设计与实施，多视角评价量表开发等。

关键词：项目式研学;地理综合思维;评价量表

地理综合思维素养是指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，有助于人们从整体的角度，全面、系统、动态的分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系[1]。

综合思维的特质和地理环境的整体性共同决定了对地理问题的分析和对人类活动决策的评判必须借助综合思维[2]。在核心素养体系中，正确人地观念的理解和形成、区域特征的分析和归纳、地理实践的观察和操作都需要综合思维，综合思维居于核心素养构成要素中的基础地位。朱雪梅等学者的研究用数据证实了这四个构成要素彼此并不孤立，反而存在着高度的相关性，是相互促进、相互影响的整体[3]。因此，综合思维培养策略可以有效促进学生地理核心素养的整体提升。

项目式学习与研学旅行是当今教育界方兴未艾的教学组织形式，近年来一直启发着传统地理教学的改革与延伸。本研究正是基于这一背景之下进行的。

一、项目式研学与地理综合思维培养的关系

1.项目式学习与研学旅行结合的优势

项目式研学即在研学旅行中展开项目式探究学习。项目式学习是当前国内外盛行的教学组织方式之一。它以建构主义理论为指导，以小组合作方式进行项目规划、解决项目任务，强调通过真实、复杂的问题探究过程获得相应的知识和技能。美国巴克教育研究院提出：项目式学习“核心要素”包括核心知识与技能、成功素养两方面。其中前者包括具有挑战性的问题、真实性、持续探究、成果展示、评价修改、反思等;后者包括解决问题的能力、批判性思维、团队协作能力、创新能力、自我管理能力等。

研学旅行是一种根据区域特色、学生特点、教学需要将学习和旅行相结合的教育教学活动。随着教育部等部委的政策号召、各地方学校的践行，近年来研学旅行已经成为地理教师熟知的教育教学校外补充形式。

研学旅行是在真实的场景中进行的研究性学习，有相对充足的时间保障，这使得学生有条件发现真实的挑战性问题，并有时间推进项目的持续探究。

2.项目式研学有利于地理综合思维的培养

地理学是研究地理环境以及人地关系的学科，要研究与解决的正是来自真实场景中的各种复杂的人地问题。这需要人们运用包括要素综合、地方综合、时空综合在内的地理综合思维去观察、分析与解决。尤其是地方视角的综合分析中，可以引导学生探究自然、社会、经济等各因素对特定地域人地关系系统产生的影响，进而对地域性鲜明的地理特征和人地关系问题做出简明扼要的解释[4]。

项目式研学在某一具体区域的真实场景中展开研究，又有充足的时间作保障，学生可以在教师的指导下围绕研究项目进行充分的自主探究和自主学习，从而提升学生综合思维相关的技能和素养。

二、地理综合思维培养的路径—— 以“区域特色产业研究”为例

1.有效的驱动性问题激发综合思维的生成

项目式学习需要一个有效的驱动性问题，该问题应当真实、开放，能激起学生兴趣而又具备挑战性。研学旅行发生在真实的场景中，师生容易基于现场体验提出较优质的驱动性问题。

我校开发的项目式研学“区域特色产业研究”（项目载体见表1）综合多个自然和社会经济要素，是一个有利于学生综合思维训练的典型项目。如无锡阳山研学站点，第一个活动为学生对比品尝普通产地与当地桃园现场采摘的水蜜桃。品尝中，因为“阳山水蜜桃更甜”的体验，学生提出“为什么阳山水蜜桃那么甜”的疑问。这一问题来自学生在研究现场的即时感官体验，并且是一个具备驱动意义的问题。现场指导教师借助这一问题并引导各组成员用头脑风暴法展开讨论。学生提出含糖量、含水量、桃子的品种、光照、降水、热量、气候、土壤中特殊矿物质成分和含量、特殊地质条件、水源、肥料、种植方式、经验、商业模式、商业宣传、心理作用等包括但不限于地理学科的关键词。从地理教学的视角来看，学生已经初步意识到“阳山水蜜桃更甜”是各种复杂的因素综合作用的结果。

2.有力的可视化工具辅助综合思维的呈现

思維可视化就是把不可视的思考内容、方法、路径通过可视化的图式和图像呈现出来，包括推理、分析、综合等[5]，有利于促进并呈现学生的综合思维。可视化工具很多，就综合思维的呈现而言，可以是一般表格、也可以是思维导图或概念图等。其中思维导图属于发散性思维表达工具，表格和概念图则有利于结构化思维的表达[6]。

驱动性问题提出后，小组讨论的结果通常是各成员观点的无序堆砌。这正是学生综合思维的增长点所在，需要教师提供思维导图等可视化工具作为支架，帮助学生进行结构化表达，进而明晰即将展开的研究，找到研究的抓手。本项目的可视化表达中，学生对讨论结果进行分类整理，有小组从地理视角将其分成自然因素和社会经济因素（人为因素）、有小组从生物学习的视角分成环境因素和品种因素等。此外，还需要教师引导学生将驱动性问题 “阳山水蜜桃为什么更甜”转换成项目名称常用的表达形式，如“‘阳山水蜜桃品牌成功原因的调研与分析”等。并用思维导图将其分解成相互关联、下一步准备着手实施研究的子项目。

需要提醒的是，学生可能会将各种影响因素重要性等同。建议教师不要过度指导，而要为学生留出综合思维“自由生长”的空间。虽然林培英教授曾指出：要素等同容易导致学生无法聚焦地理事象的本质或真相[7]，但这种情况更多容易出现在课堂教学中，真实场景下的项目式研学有较为充足的时间和空间条件让学生聚焦。实地调研或小组讨论中教师适时介入并加以适当引导的情况下，学生通常可以意识到区域特色产业的形成与发展中各影响因素并非同等重要，而会受某一自然或社会经济因素主导。也会出现未经实地调研，在策划研究时就推测或武断主导因素的情况，学生在研究中自然会发现并自行修正错误的预判。

体验到可视化工具的便利性，项目调研和总结分享中各组也常会采用合适的形式进行记录和展示。结合可视化呈现，有小组甚至还提出：小农经济时代的阳山，种植水蜜桃可能是自然因素和种植习惯主导;商品化运营的今天，政策的支持则成为更主要的影响因素。这表明，此时学生的综合思维已提升到时间综合的维度。这种不是“被告知”而是在研究过程中自然 “生长”出来的综合思维令人欣喜。

从模糊整体到理性综合，多方面系统思考地理事象，可视化工具有力促进了学生思维的逐步结构化[7]。

3.STEAM教育理念指导多元考察方案设计与实施

STEAM教育是包括科学（S）、技术（T）、工程（E）、艺术（A）、数学（M）的综合学科背景下的国际教育思潮。自20世纪80年代美国最早提出至今，STEAM教育已经不单是指以上几个学科的简单综合，因为其跨学科、情境化、体验、艺术、合作等特征，更是作为一种全新的教育理念和思维方式冲击着教育研究者。而地理综合思维需要人们运用综合的观点认识地理环境，强调的也正是一种思维方式和能力。在项目式研学的教学组织中，二者更是互通的。项目式研学中面对的是开放而复杂的真实问题，需要综合的地理要素和时空条件不是仅靠简单的论述就能解释的。为了更好地解决驱动性问题中拆分出来的各个问题，常常还需要学生综合多个学科、小组合作，深入户外相关场景进行有计划的调研， 最后再选取一种可视化、艺术化的方式呈现研究成果。

受STEAM教育理念启发，本项目中教师团队集合了地理、生物、信息、美术、语文等多学科教师。前期，教师为学生准备了前置性学习资料包，包括阳山死火山的地质条件与优质土壤的关系、水蜜桃品种、水果甜度测定方法、阳山镇水蜜桃产业现状、常用的电子问卷制作软件等。研学所乘大巴在阳山镇的行走路径也是经过设计的，沿途包括：遍布“水蜜桃节”宣传标语的小镇主干道、当地水蜜桃交易市场、水蜜桃产业合作社、专卖店、主要的桃园、阳山火山地质公园等。研学任务单中则要求学生用镜头记录途中自己认为重要的信息。

这些前置的素材和任务单作为一种提示和参考，在实地调研方案的讨论与设计中会给学生带来多元的启发。方案交流中，其他组员会提出建议，教师团队也会给出一些研究要求，如不同水蜜桃品种甜度对比环节要求给出实验数据来支撑观点;自然环境及桃园现场调研环节要求绘制阳山的远景侧视图及桃园地理素描来促进学生对地理条件的细致观察和思考;水蜜桃交易市场等调研环节要求提前用手机问卷星等软件制作电子版问卷、调研成果分享环节要求用凝练的文字和图像进行可视化展示等。

4.多视角量表辅助综合思维培养效果的评价

评价的目的不仅是为甄别，更是为改善教学，为学生的成长与发展提供建议。这也是本项目多視角评价量表设计的指导思想。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》依据SOLO分类评价等理论（SOLO分类评价理论将人的认知发展划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构 5 个阶段）对学生地理核心素养水平作了划分[3]。结合项目式研学的宗旨，团队参考划分标准设计了多视角下的综合思维评价量表（表2）。量表本身也可以作为项目研究的参考和引导，在项目研究方案设计环节分发到各小组。

评价不是学习的终点，而应当是一个新的起点。多视角下的评价量表让项目式研学成为学生综合思维新的增长点。

三、结语

项目式研学是地理综合思维提升的有效途径。在研学旅行中进行项目式研学满足了学生探索热情的释放、促进了综合思维的生成;研究中多学科教师团队保障了多元考察方案的设计与实施，多视角量表辅助综合思维评价的实现。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M]. 北京： 人民教育出版社，2018.

[2] 汤国荣.论地理核心素养的内涵与构成[J].课程·教材·教法，2015（11）：119-122.

[3] 朱雪梅，纪红丽，吴春燕.高中学生地理核心素养养成现状的实证研究——基于扬州市2018年春季高三地理调研的分析[J].中国考试，2018（07）：72-78

[4] 何洁，邓昊源，祁岩，等.基于综合思维素养的考生水平表现评价及其对地理教学的指导作用[J].考试研究，2017（01）：16.

[5] 刘濯源.基于“未来课堂”的思维可视化研究[J].中国信息技术教育，2013（01）：83-84.

[6] 吴丹丹，简婕.思维可视化：心理机制与应用解析[J].中小学电教，2017（11）：10.

[7] 林培英.对高中地理核心素养中“综合思维”理解（连载二）[J].地理教育，2017（09）：4-6.

作者单位：1.江苏省苏州中学（215007）;2.江苏省苏州工业园区教师发展中心（215021）