符号互动论视域下的象征性姿态研究——以2岁半至3岁的亲子音乐教学为例

倪超苹

（广东舞蹈戏剧职业学院，广东 广州 510075）

一、符号互动论与象征性姿态

符号互动论（Symbolic Interactionism）是美国的社会学研究成果，认为人们之间的互动主要由沟通组成，凭借发音和身体姿态上获得一致意义的符号彼此沟通。不仅使用词汇和语言符号，还使用具有一般含义和相同理解的面部表情、语音语调、辅助体态和其他象征性姿态。[1]象征性符号（symbolic sign）是符号学的一个概念。根据美国哲学家皮尔斯的观点，象征符号是一种符形与对象没有相似性或直接联系的、仅靠约定俗成的符号。因此笔者认为，象征性姿态就是代表、体现、表示某种事物的容貌神态，样子，风格或气度所形成的一种符号，可以用肢体语言表现出来。

二、测试与验证

2岁半到3岁幼儿处于感知运动时期，接近前运算阶段，这一时期幼儿可以用符号来象征周围的事物并将它们储存。因此，笔者对2岁半到3岁幼儿亲子音乐课开展深入研究，意欲探寻象征性姿态的参与是否具有辅助作用。

（一）研究拟解决问题

问题一：象征性姿态参与下的亲子音乐课，是否能提高幼儿这两种音乐能力水平？

问题二：象征性姿态参与下的亲子音乐课中，家长介入教学过程是否能更快更好地提高幼儿的两种音乐能力水平？

（二）研究过程

本测试以2岁半到3岁幼儿作为教学研究对象，结合“皮亚杰阶段理论与儿童音乐发展能力之匹配量表”，采用相匹配的音乐知觉（力度、音色、速度、音值）、音乐反应（聆听、律动、歌唱、创作）2个方面共8个维度能力为教学目标设计维度，设计了教学实践前后期观察及5节教学实验设计共7节音乐游戏，在课堂中观察、分析幼儿8种音乐能力的前后变化，填写观察表和评价表。

（三）结果观察

通过观察象征性符号参与的亲子音乐课堂中幼儿音乐能力的前后变化、家长介入型与家长不介入型的变化对比及访谈家长在实验后对幼儿音乐能力的不同感知，得出以下结论：

结果一：比较整体幼儿在象征性符号参与下的亲子音乐课堂中音乐能力的程度，教学实验的后期观察结果高于前期观察结果，表明幼儿音乐能力有所提升。

结果二：从幼儿音乐能力的八个维度比较可以看出，速度和力度这两个维度观察结果变化较大，歌唱维度观察结果变化相对较小。

结果三：相比于家长不介入的课堂，家长的介入促使幼儿音乐能力提升速度更快，幅度更大。

三、结果的解释

（一）结果一

皮亚杰认为，认知是通过心理结构或者图示的改进和转换得以发展的（Piaget & Inhelder，1969）。图示是儿童了解自己周围的世界、组织经验的手段。认知发展是一个主动地过程，在过程中，儿童有规律地寻求并同化新经验，调整原有图示、顺应新经验，将已有的图式组成新的、更为复杂的图式。[2]

在亲子音乐课程中，象征性符号的参与如同儿童认知过程中同化的过程。教师在教学过程中，通过幼儿日常生活中的、熟悉的象征性符号帮助传达音乐知识，令幼儿利用已有、熟悉的象征性符号图式，去解释和适应新的音乐知识，经过顺应及组织过程，促进其对音乐知识的理解与掌握，相较于语言更易于让幼儿理解和接受。

（二）结果二

1.音调能力。在乔姆斯基的语言获得装置理论中可以知道儿童的语言掌握应该先于儿童对音乐的掌握。歌唱的音调，即音高的把握与普通话语音存在较大的相关性，儿童的音调发展并不是立刻显现的。

2.音准。三岁前儿童的歌唱一般被称为“近似歌唱”，旋律只能大致接近原曲调。[3]在教学实践过程中，教师的象征性姿态只能辅助理解歌词大意，无法帮助幼儿提高其音准。

3.语言（歌词）。2.5岁幼儿，在其语言及沟通技巧上刚刚经过电报句时期（约18~24个月），进入学前期的语言学习（2.5岁~5岁），该时期幼儿语言被称作电报式言语，只包含表达关键信息的单词，如名词、动词和形容词（Bochner&Jones，2004）。所以他们沟通技能与5岁、4岁的儿童相比，仍然是很逊色的。[4]

（三）结果三

蒙台梭利认为儿童具有“吸收性心智”，虽然对所经历的事情不加思考，但都将自然地成为其心理的一部分，所以幼儿的学习过程需要有人随时随地地引导。家长作为幼儿朝夕相处的、最直接与孩子发生互动的养育者，是孩子学习的榜样，能耐心倾听孩子的观点并对孩子的行为作出适当的限制。对于幼儿的日常生活及行为习惯非常了解，与幼儿在日常生活中形成了他们约定俗成的“特殊的密码”。家长的介入，可以将教师的授课内容通过“特殊的密码”进行再传递，幼儿对于授课内容的接收和理解将会大大增强。

四、结语

本文研究的最终目的不在于验证结果和发现本身，而是希望将新的教育方式加入亲子音乐教学中，为幼儿教师及家长提供符号互动论在亲子音乐课程的理论指导，帮助幼儿教师及家长更好的认识亲子音乐课程中的“互动”，从而对幼儿亲子音乐产生一定的帮助。