超越“知识本位”桎梏，促进学生经验积累与数学思考

江苏省邳州市实验小学 薛 莉

数学学习的目的是获取知识、形成能力，然而，知识的传授与获取及能力的锻炼与提升，应追求过程的科学性与情感性。为此，教师要超越“知识本位”桎梏，努力改进教学设计，优化学习过程，将培养学生探究学习的习惯与数学思考放在重要位置。

一、通过自主体验、发现，促进学生经验的积累与升华

有效的数学学习离不开经验作为支撑，经验乃学生成长之需要和载体。教学过程中，教师要格外重视学生数学活动经验的积累，并采取有效策略引领学生去真正经历，借此促进经验的生长、积累与升华。

通过多年的教学实践，笔者认为数学知识应拒绝灌输，多鼓励与引导学生自主发现，以促进经验积累与升华。处于不同学段的学生，其数学活动的经验水平是不同的，针对同一教学内容，不同层次的学生的活动经验亦存有差距。因此，课前准确把握学生经验生长的起点，有助于使教师的教学设计更具针对性和适切性。在新授课上，面对某一内容，在导入环节，教师要尽可能少讲，而让学生先自主阅读课本或进行相关操作，再进行讨论交流，借此分享学生的已有经验，为下一步深入学习作好铺垫。例如，教学“圆的认识”，为了促进学生活动经验的积累，笔者先要求学生进行初步操作：尝试着借用相关的工具在纸上画圆。学生对动手操作活动颇有兴致，笔者发现，他们大多使用圆规来画，也有的使用瓶盖或多功能塑料尺中的镂空的圆形来画。之后，笔者组织学生交流，说说自己的初步发现。有的说自己用圆规来画圆，一只脚要固定不变，这只脚所在的位置是“圆心”，两只脚之间的距离叫“半径”；有的说在同一条直线上半径构成了“直径”，直径是半径的2 倍；还有的说除了圆规可以画圆，还可以用瓶盖、硬币来画圆……学生兴奋地说出自己的发现，尽管有的学生表述不是太科学，但这是他们的“经验之谈”，这为在后续学习活动中进一步升华经验奠定了基础。

事实证明，一味的灌输往往会泯灭学生探究的兴趣与热情，而给予学生探究发现的时空，则会调动他们的兴趣，激发其潜力，使之满怀期待地投入到学习活动中，去获取刻骨铭心的体验。

二、指导学生开展自主探究与合作交流，培养学好数学的自信

学生是课堂的主人，探究是其天性，教师切不可剥夺学生探究的权利，将概念、公式、法则及运算定律等数学知识苍白无力地向学生“和盘托出”。教师要善于设计开放式的学习活动，引导学生去自主探究与合作交流，在思维碰撞与接纳中，实现对知识的理解与内化，从而培养学好数学的自信。

上述教学过程摆脱了“知识本位”的桎梏，没有将计算的规则直白地告诉学生，而是引导学生自主尝试、发现，当认知出现冲突时再进一步予以点拨，鼓励学生通过交流进行思维碰撞，在互动中获取关于计算法则的知识，理解算理与算法，从而将学生的思维向一定的深度引进。

三、鼓励学生善于发现和提出问题，并对过程和结果给予科学评价

问题能够驱动学生的思维，提出一个问题比解决一个问题更重要。课堂上应注重培养学生发现和提出问题的能力。这种教学思想体现了由“知识本位”转向对“学习过程”的关注与重视。

首先，教师要善于创设富有生动性和情趣性的场景，激发学生的好奇心，使之提出有质量的数学问题，并借助自主思考或小组合作学习，实现对相关知识的建构。当然，要实现这个目标，教师要相机向学生渗透如何根据场景或情境来发现和提出问题，并适时地进行启发与点拨。其次，教师要将培养学生发现和提出问题的习惯与能力贯穿于整个课堂教学之中。为此，教师要精心设计教学活动，在数学知识的发生、形成及实践应用的过程中，恰到好处地设置认知冲突，从而引导学生意识到认知的不平衡，进而发现并提出相应的解决问题的路径、策略或方法。再次，教师要对学生发现和提出问题的过程和结果给予科学的评价，借助积极评价让学生的思维与表达有一个准确的方向，克服“从众”心理，适时地引导学生转换思想，调整思维方向，提出更有价值的问题，促使思维不断走向深入。比如，教学“长方形和正方形的特征”，在探究两种图形都有4 条边且对边相等、都有4个角且都是直角之后，有学生提出：“是不是四边形只要对边相等，4 个角都是直角？”此时，面对学生提出的这个问题，尽管课前笔者没有预设到，但还是热情地给予鼓励，并引导学生在课后通过作图来验证这一说法是否正确。

综上所述，数学课堂教学应摒弃应试教育那种急功近利的思想，要从“知识本位”中摆脱出来，真正将培养数学能力与数学学习兴趣放在首位，切实贯彻“以人为本”的思想，促进学生的经验积累与数学思考。