课堂对话让儿童与数学深度遇见

江苏无锡市柏庄实验小学 胡玉兰

思考与交流是发展学生思维的基础。 数学课堂上，师生、生生间一次简单的课堂对话可能成为思维碰撞的“导火索”，对话内容经教师引导还可能成为具有可延性而又有价值的数学问题和数学规律。

一、言之有“欲”——深度思维的“基点”

1.“冰山”现象分析：怕说

（1）不敢说：教过高年级数学的老师都有同感，课堂上有时会产生启而不发的“冰山”现象，不会的学生不敢说，会的学生不愿说，究其原因，无非就是问题过难或者教师平时过于严厉，造成学生胆怯心理，学生怕说错了受批评或在同伴面前出丑，久而久之，课堂上的“冰山”越积越多。

（2）不会说：只能意会不能言传是数学课堂上常有的现象。 很多学生听懂了讲解，也明白如何解决问题的策略，但不会用恰当的流利的语言明确表述自己的观点。 原因在于学生对知识的理解是浅层次的，思维也缺乏逻辑性。

（3）不能说：语言是数学课堂上师生共同使用最广泛、最基本的信息载体。 实践中，有些教师往往会因为对教材把握不够精准，预设不到位，提出的问题指向不明、缺乏深度，导致学生不知所云，对话效率低下。 有时也缺失捕捉生成对话的敏锐性，错失深度对话的精彩演绎。

2.开启对话模式：敢说

数学课堂上的对话不仅可以提高学生学习的主动性和积极性，活跃课堂气氛，还能最大限度地促使学生思维能力的提升。 因此,以互动交往、沟通协作、 平等和谐的原则开启小学数学课堂对话模式，引导学生学会用丰富的数学语言描述自己的思维过程，有益于学生学会大胆地与人交流，锻炼学生思维的条理性、逻辑性和准确性。

（1）创设多元对话平台。 如概念类教学内容，教师可以创设开放的对话空间，让学生与文本进行自主交流，深度理解和感悟文本内容。 然后组织学生有效地交流和讨论，帮助学生在辨析中理解概念。

（2）激发自我对话需求。 学起于思，思源于疑。“自我对话”是学生内心的自我审视和感悟过程，也是新知的学习和形成过程。 教师可设置自我总结、反思的对话过程，让学生学会独立思考，质疑反思，从而获得更好的发展。

（3）重视情感对话体验。 教学中师生对话的内容、 语气等往往会表露出对学生的情感和态度，这直接影响着学生的情感体验。

二、言之有“法”——深度思维的“源点”

说话是教出来的，也是练出来的。 教会学生交流方法，是对学生进行思维有序性、灵活性和深刻性的训练。 教学中，教师可把问题发现、思考过程作为重要教学环节，通过良好的对话情境和有效的学案导引帮助学生学会把所思所想有序、清晰地表达出来，获得同伴理解和认同。

1.言而有序

有序思考是小学生良好思维品质的重要标志。学生有序思考能力是通过数学内容的学习和课堂教学中有意识地逐步培养形成的。 因此，需要教师着力培养学生观察分析、由表及里的有序思考能力和有序思考的习惯，为提升思维能力打下坚实的基础。

2.言而有物

数学课堂上的交流要有内容、有中心。 在日常教学中，设计一些有针对性的问题引导学生从不同角度思考解决问题的策略，注重培养学生多角度思考的思维习惯，不仅可以提高学生思维的灵活性和变通性，还能为其思维的创新提供良好条件。

三、言之有“味”——深度思维的“亮点”

1.多“引”一分，让学生言所有“形”

一节课的亮点往往在于有没有学生提出有价值的问题，能不能引发深度思考和师生、生生间的精彩对话。 教学前，教师如能初步预设学生可能出现的问题，以学案的方式导引学生有目的、有层次地进行课堂对话，那么就能使课堂探究和交流更深入生动。

在教学“圆柱和圆锥的认识”时，教师出示以下学案引导学生思考探究。

（1）仔细观察圆柱和圆锥，有（ ）个面，每个面分别是怎样的？

（2）摸一摸圆柱和圆锥的各个面，发现（ ）。

（3）滚一滚，发现（ ）。

（4）（ ）是圆柱的高，圆柱的高有（ ）条，为什么？

（ ）是圆锥的高，圆锥的高有（ ）条，为什么？

（5）还有什么问题？

学生探究后交流圆柱特征时还头头是道, 但讲到“滚一滚，发现（ ）”时，对圆锥特征却很少有发现。 经些许等待后，有学生发现圆锥能滚出一个圆。 这是教师预设的探究环节，因此教师就让大家都拿出学具来试。 学生的思维随着这个发现被激活了。 经过实验和交流，大家发现只要固定圆锥顶点，滚动一圈留下的痕迹就是一个圆。

2.多“听”一句，让学生言所有“情”

课堂中，当学生的质疑得到肯定时，对话的积极性也就得到激发，教师如果能尊重学生的思维和情感需求，那么就会呈现情趣盎然、思维碰撞和充满活力的数学课堂。

教材中有这样一道两步计算应用题：果园丰收了，5只小猴到果园里摘桃， 它们一共摘了64个桃。先装满整整一大筐共28个桃， 剩下的装在3个篮子里，平均每个篮子里装多少个？ 交流中出现了这样的问题：“那些小猴身体很小，那么多桃它们怎么搬得动呢？ ”教师面对学生的问题有些惊讶，但还是灵机一动：刚才这位同学想得多么周到，他多么关心这些小猴子呀！ 这几只小猴要搬那么多的桃子，真的很不容易。 现在你愿意来帮着想个办法吗？ 在教师的启发下，学生们纷纷出谋划策起来。 于是，创编出了一道又一道两步计算应用题。

在这里，教师创设了良好的对话空间，巧妙地把学生的提问转化为与本课相关的两步计算应用题的创编练习，鼓励学生从不同的角度深入思考和叙述，在增加练习密度的同时，充分启迪学生的思维，同时又对学生进行了爱心教育，教会了学生懂得应该怎样去关心别人。

3.多“追”一回，让学生言所有“思”

开放的有价值的问题是激发学生数学对话和深度思维的导引。 在数学教学中，充满数学味的追问，可以引领学生聚焦问题本质，一步步往问题的纵深处探索。 教师可通过不断抛出阶梯式问题，让学生在学中思、思中悟、悟中言、言中创，提升思维层次。 因此，教师的备课重点就是围绕重难点设计好系列问题，以问题串联教学，为学生指明课堂对话的方向，有序引导学生在目标、需要的驱动下积极思维、大胆表达。

教学片段：

在五年级上册“平面图形整理复习”教学中，在教师提出的3个不同问题的启发下， 学生们的答案也愈发精彩：

问题一： 你能画出面积是6平方厘米的平行四边形和面积是3平方厘米的三角形吗？

学生的答案无非以下几种：

问题二：如果面积还是按以上要求，改变底和高的长度，你又能画出不同的图形吗？学生们开始进入了新的思维阶段，答案精彩纷呈。

当然还有底是1厘米，高是6厘米的平行四边形和三角形等。

问题三： 左边一个面积是6平方厘米的平行四边形，右边有边框的三角形面积是3平方厘米吗？ 如果是，怎么证明？ 这个问题再次使学生进入深度思维的状态。 此时，教师给予了提示：如下图两个标出“底”字。 在老师的提示下，学生们豁然开朗了。

几个不同层次的问题，把学生的思维和对话欲望一次次推向深层，推向广阔。 同样一个要求的习题在教师的有效设计和有效提问中演绎得如此精彩生动，在这样丰富的对话过程中，学生的创作灵感得到激发，思维的积极性得到提升。

总之，数学课堂应该是一个生成深度思维的精彩课堂。 在教学过程中，教师要牢牢牵住“深度思维”的绳，把富有人文精神的生命意识真正落实在数学课堂教学中，领着学生在绘声绘色的课堂对话情境中学会多“问”一回，多“思”一点，多“说”一句，在精彩的对话中让思维自然地萌发，创新的灵感得到激发，真正与数学深度遇见。