学校武术课程改革的困境与出路

2019-12-12张茂林邱丽

山东体育学院学报 2019年5期

张茂林邱丽

摘要：课程是学校武术教育的核心，课程改革更是武术教育改革的重中之重。学校武术教育不仅仅是武术专项技术的学习，更是一种本民族传统文化的习得和体悟。利用文献资料法、逻辑思辨法等方法对学校武术课程改革存在问题进行分析，认为：学校武术课程改革应该以武术技能、武术理论和武德精神的分层传播和传承为基础，进而实现立德树人的目的;人文精神和人文逻辑的缺失影响了当下学校武术教学质量和课程改革成效;故基于人文精神重构学校武术课程的选择是当下武术教育改革的新思路。

关键词：学校武术;课程改革;困境;路径

学校武术教育的持续健康发展中，学校武术课程始终居于中心地位，从这个意义来说，推动学校武术课程改革是实现学校武术教育目标、完成学科使命的基本动力。尽管国家和政府层面对学校武术教育开展始终持一种非常重视的态度进行治理，学校武术的相关研究也是一浪高过一浪，然而武术已“被踹出都市时尚”，在学校体育中的地位江河日下，大学武术课程“奄奄一息”[1]的报道激起的文化涟漪引发了一系列研究。时至今日，毋庸讳言，“学生喜欢武术不喜欢武术课”的痼疾依旧，自主性话语不足，课程意识缺乏、内容庞杂、课程价值不彰等为主要特征的学校武术课程低效建设可谓司空见惯，有些现象甚至成为学校武术领域的“集体无意识”状态，引发学者关于“武术界面临的最严重的问题”的呼吁[2]。在全面落实立德树人的根本任务，提高学生的核心素养，大力弘扬中华优秀传统文化的时代背景下，国家课程改革向纵深发展，学校武术课程需要理性反思改革中的困境与问题，更要积极转换视角，重新认识学校武术课程对立德树人的意义，重构当下武术课程的改革逻辑，探寻学校武术课程改革新的文化路径，以高度的文化自觉和文化自信推进学校武术课程改革，实现具有实际意义的新突破。

1 学校武术课程改革的当下审视

改革开放后的“武术热”，20世纪90年代武术教育本硕博体系确立，全国学校课程标准出台后的历次课程改革与高校武术专业持续建设，似乎说明学校武术课程一直走在通往理想的道路上，但以下文本从另一面描述着学校武术的现状：

2006年武术界学术领军者邱丕相先生就提出：“长期以来，我们的武术教学就是采用‘基本功—基本动作—套路这样一个教学模式，整个模式和专业少体校没有多少区别，要求很高，学好很难。教学内容以竞技武术为主，传统武术中的大量资源、素材却没有被好好利用[3]。”在著作中，他进一步指出“在学校教育层面上，武术教育还没有真正在学校实现普及……尽管武术作为体育项目已列入学校教育当中，但武术教育却没有从根本上在学校扎根”[4]。邱先生的研究实践明确了一个事实：武术在学校教育领域开展的成效依旧“踏雪无痕”。

国家武术研究院组织上百位武术研究人员对全国30多个省、直辖市、自治区252所中小学武术课程抽样调查，“作为国粹的中华武术在中小学的开展很不乐观。有70.3%的学校没有开设武术课，在已开课学校中，教学内容以套路为主;有些学校不仅没有增加武术内容，反而削减武术以增加跆拳道等域外武技项目”[5]的结论引起了武术管理高层和学术界的震惊。很遗憾，至今并没有出现大范围有影响力的后续实际行动来挽救“在中小学名存实亡”[6]的学校武术。

2004年和2007年湖北大学蔡仲林教授对全国学校武术改革推进情况进行过两次调查，一次是以体育教育专业武术必修课为研究对象，一次是以全国学校武术改革理念为研究对象，两次的调查都显示，考完忘光和厌学是学校武术教学“常态”，武术课程改革并未取得实际效果。

2010年9月3日，《中国文化报》在关于武术健身操进校园的报道中调查学生的态度“（我）一定会好好练习武术健身操，要练成‘张三丰”，家长则认为“如果都站在操场上，人挨着人，根本谈不上练习什么武术，这可能也会成为武术健身操的推广障碍”[7]。2013年12月25日《中国教育报》发出了《如何让武术真正走进校园》[8]和2014年9月5日《中国体育报》关于《武术怎样阔步进校园》[9]的疑问。

从以上的专家论述、官方的调查、媒体的报道、学生与家长的反映等情况的检视可以看出，一直处于改革进程中的学校武术课程在近十年中还没有出现期待中的振兴和繁荣。毕竟学校武术课程改革不力、开展实效不足，并非一日之功，也不是短短十余年的不作为，其实在近百年武术进学校的实践中就没有实现深入而系统化的操作结果。

百年前，武举制度遭废除，西方体育登上东方舞台，从武术到“国术”的名称高端化，学校课程从“兵操”到“体育科”的演进裹挟着“国术”的体育化、课程化，从“国技舞蹈”“国技徒手操”再到“中华新武术”的变革不断翻新。尽管几经努力，1924年6月，北京体育研究社对全国中东部省市40所大、中学校的武术活动调查仍然显示“将武术列入正课的占52.5%;只在课外开展一些武术活动的占22.5% ;既未列为正课、课外也不开展的占25%”[10]。这一结果，可算的上是民國时期学校武术开展的一个缩影。新中国成立后，武术发展受外部环境干扰呈现一波三折的发展情况，深刻地影响了学校体育领域的武术课程设置与建设，这也反映在多位学者的相关论述当中，已不是本文的探讨内容。

历经百年的变迁，学校武术教育的理论探讨与校园实践层出不穷，但依旧“东风无力”，没有达到国人对于这一优秀传统文化的预期，试想这其中发挥主要作用的因素是什么呢？近十年来，武术界从教改理念、教学内容选择、课程评价等方面开展了一系列研究。普遍认为，以武术训练为主的教学模式[11]、教学理念上未形成“学生中心”[12]、武术段位制学习和考评“多而不精”等认识与实践都出现了问题[13]。对此，教育学专家的认识似乎更为深刻：当前广泛存在的问题是“作为学校根本价值的‘育人问题，作为发展成长的主体——学生的需要问题，从学科的设置始到教学大纲和教科书的编写止，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中，作为一个首要的、十分重要的、前提性的问题来研究，作为选择教学科目内容的基础、主要参照和目的来思考。[14]”

2 学校武术课程改革的困境

认真审视学校武术课程改革的相关研究与实践成效，可以发现学校武术课程并未能在“传承优秀武术文化”和“弘扬中华民族精神”的时代文化规约中实现其改革目标。究其根本，学校武术课程改革基本是“跟随式”改革，将武术课上成了武术训练课，课程目标逐渐被淡化和分化，没有充分考虑武术课程自身的价值和教学话语，既没有提高学生的体质健康水平也没能达成学生不断完善自我的本体生命意义感知。

2.1 附攀学校体育，课程主体性缺失

武术课程专题研究乏力。尽管从民国初期武术课程进入学校至今己有百年的历史，但一直未能认真地研究和界定学校武术课程的概念，也没有出现专门以学校武术课程为研究对象的论著，似乎学校武术课程的概念与构成要素具有不证自明性。我国武术教育研究无论是在理论层面还是在实践操作中，均过于注重对教学法、教学内容的研究而忽视或者没有意识到课程研究，甚至直接把课程问题纳入到教学问题研究中，以教学代替课程。我们想要寻求“学校武术课程是什么”但找到的文献资料告诉我们“学校武术课教什么”，长期的忽视或者缺乏意识，导致学校武术课程研究根本没有进入武术教育研究的视野而是被长期悬置。

武术独立性话语尚未确立。由于长期生发于民间，武术经历一个多世纪“欧风美雨转而苏再全球化”的文化模仿和理论移植，在社会精英的改良下，学校武术从内容到形式以至相关理论都依附于西方教育理念和体育教育理论的范式，随后的学校武术课程建设者和改革实践者基本都是在这种特定话语体系内生存、成长与成熟起来。现今的学校武术教育越来越呈现项目化、竞技化发展，基本是以西方现代体育话语为依据，以注重身体教育的“真义体育”属性，有意无意中忽视或者模糊了武术的文化属性，形成了一整套教学体系和教学模式，在人才培养、竞技比赛和对外交流等方面取得了显著成效，成为学校武术发展的“路径依赖”，部分教学内容、教学方法、组织形式等产生了“内卷化”的趋势。

武术课程在学校舞台的边缘化。“中体西用”思潮影响下，武术以学校体育下位的一个运动项目的面貌出场，学校武术课程内容选择是依据特定时代的教育价值观和价值取向，选取并组成符合学校课程目标要求的内容体系和技法体系。《课程标准》的实施及其后来的修订版本，突出了以学生发展为本的理念，在“四个领域”强调了“目标统领内容”[15]，明确了教学内容是达至课程育人目标的基本途径和手段，但却没有对学校武术教学内容“何为”与“如何”列出相应的范畴。面对繁复的课程目标与技能要求，“老师会什么”“哪些不容易造成运动伤害”等成为学校武术教学中的基本前提。武术课程本身的舞台不断受到挤压，在学校场域中处于基本失声的尴尬境地，致使武术课程目标无法完全实现。

2.2 武术课程要求模糊，课程意识淡薄

长期以来，学校武术教育注重武术理论知识的传播和武术基本功的传授，往往将教学目标混同于课程目标。教学内容多以竞技套路或规定套路为中心，完整掌握一个特定的武术套路成为教学的重点内容甚至是唯一内容。教师普遍过分强调对套路完整性的传授，由于套路动作多、路线复杂、教学时数有限，无法兼顾武术拳种文化、武术功法、武德以及技击内涵，忽视了学生情感、意识、习惯等主体性培养与自我建构。武术课程实施基本处于“浅尝辄止”的程度，学生体会不到“武”之精髓，“武”之乐趣，武术对学生的吸引力明显不足，与学生日常认同和理解的武术技击性、文化性等相去甚远，造成学习内容记不住，“考完忘光”的窘境[16]，更无法演化为学生个体知识。这样蔽塞了学生通过武术的学习和体悟完成自我的文化身份建构，造成学校武术教育对武术文化传承、武术创新的乏力甚至无能为力。

“长期以来，我们只有教学意识，考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生，而没有课程意识”[17]。建立在生物体育模式和传统的教育观念之上的学校武术课程范式，其教学基本遵循同样的一套程序或者步骤，主要以教学大纲规定的教学内容为依据，采用“传授—接收”式的知识单向传递模式，完整的执行教案所包含内容。衡量课程实施成功与否的基本条件首先是看当堂课的授课内容完成情况，再就是看课程实施的情况与教学大纲、教案之间的符合程度，学生成为接收知识的容器、课程考试得过且过的“60分主义者”。在这样的模式中，教师在课程实施中成为一个“知识中转站”和“传声筒”，学生的能动性和创造性品格被压抑，忽视了课程实施不是目的而是师生与文本之间的互动过程，是双方相互建构生命意义的活动。斯滕豪斯认为“技能的掌握、知识的获得、社会价值和规范的确立、思想体系的形成”[18]构成了学校教育的四个层次，多年实践表明，学校武术课程设置至多只是注意到了前两者——“掌握武术技能”与“获得武术理论知识”，而事关学生养成健全人格、全面发展的后两者尚未在课程改革实践中引起必要的重视和反思。

2.3 武术课程价值取向模糊，定位不明晰

课程价值取向是课程的核心，没有课程价值取向的变革，课程改革也不会发生根本性的改变。可以說，“传承优秀传统文化，弘扬民族精神”是对学校武术课程的最为广泛的价值认同，但这不过是从社会功用层面对学校武术课程价值的理解与认同。“价值不等于价值实现，人们活动的最终归宿不在于价值而在于价值的实现。[19]”学校武术课程首先是一门课程，对受教育者个体成长的内在价值、对个体发展的工具性价值、对学科专业发展的价值以及社会价值应该是其重要的价值范畴。顺应当前国家教育综合改革实践，学校武术课程改革必须考虑社会发展、知识创新、学习者成长等多元价值实现的需要。但由于思想认识偏差和学校现实条件限制等，学校武术课程改革并非如理想中认为的可以全部实现其个体价值、学科专业价值和社会价值，在学校武术教改实践中存在着大量失衡现象。比如，武术界始终强调武术课程的社会价值，重视人的社会化和国家需要，但忽视了每一个学生个性的独立性、人格的完整性、精神的自主性，关注了自然生命的成长而失去了对价值生命的追求。另外，价值取向模糊的学校武术课程改革不仅挫伤了学校武术课程的自主自立愿望，也对传统武术拳种与流派技法进入学校课程形成了阻滞和一定的负效应。

武术课程定位是影响其发展的重要因素。学校课程改革过程中，中小学武术基本是以体育课补充内容和突出民族特色为基本定位，而高校武术一直在大学体育的羽翼下，课程设置不可避免地携带有二者的“体温”表征出西方体育科学课程的范式，也造成了学校武术总体缺乏明确的课程定位：一方面体现在以西方运动人体科学理论做为自己的课程基点，强调武术技法训练，忽视了民族传统体育的思维方式、教学理念;另一方面体现在以竞技武术套路、散打为主要内容，弱化了传统武术拳种和流派的学科诉求与文化感受。将学生的全部生活都指向了预设的、理性逻辑的知识体系和专业技能训练，将“成才”而不是“成人”做为价值追求，从而造成学校武术课程改革陷入“缠绕的现代性”（entangled modernity）范畴——即空间上的西方与东方，时间上的传统与现代，意识（文化）上的民族意识与现代性意识的多元、复杂、丰富的范畴。

3 学校武术课程改革的基本取向

3.1 课程观的转向

当前，国内外课程研究与课程改革已进入新的历史阶段，传统的以知识为核心的课程观“因其无法根治和祛除的内在痼疾与纠结而引发种种思想认识上的悖谬、传统和实践领域中的迷惘、混乱”[20]，甚至被施瓦布宣布“课程死亡”[21]。派纳提出“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语（discourse）、理解为文本（text），并且最简单却最深刻地理解为语词与观念”[22]。由此，课程领域由传统的“开发范式”走向了“理解范式”与“开发范式”相结合的道路，由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。

既往的相关研究和实践中，学校武术基本上是作为学校体育“有机组成部分”的“客观存在”被解读与审视的。在计划经济时代，学校武术主要是培养“小学、中学、大学、中等专科学校、民间武馆、群众体育辅导站的武术教师、教练”，课程内容一般是锦标式的竞技武术和基本的武术理论，课程选择的是国家规定套路、竞技武术散打和武术史、武术理论基础等。今天，顺应国际体育教育领域的发展形势和我国武术课程发展的需要，学校武术课程目标已经从一维走向了多元，已经从国家武术精英的选拔和武术师资的培养走向了大众化武术素养的提升、武术终身习惯养成等，武术课程内容也从“技能和知识”逐步走向了“由多元要素系统组合而成的课程事实和教育文化”。武术课程要想在学校体育中占有一席之地，走出自己的发展道路，就必须走出武术单一学科的阴影而置身于促进学生成长和发展的独立教育形态之中。武术课程内容要挣脱竞技武术技术体系和高校体育课程框架下的知识形态，将其与武术伦理、武德理念、武术文化、科学方法、武术社会问题、学生个体生活经验等融合在一起，构成一个新的价值的载体。所以，武术课程内容选择就要從过去单一的竞技武术和国家规定套路选择取向与武术科学观念、武术学科发展、武术本质和武术理论体系等多元内容要素相协调与平衡的选择路向。

3.2 学校武术课程改革价值取向的选择

学校武术教育肩负着两种使命，一是让受教育者掌握相应的武术技术和武术方法，为养成终身锻炼习惯奠基，二是学习和理解武术拳种文化、地域武术文化，自觉担负起传承传播武术文化的使命，所以说学校武术教育是立足于中华民族文化传统基础上的技术与文化的传承性教育。“我们所提倡的国术，不但是完美最易普及之体育，也是我们救国的重要工作”①。显见，学校武术教育不仅仅是一项运动技术的学习，更是一种本民族传统文化的习得和体悟。我们认为离开这个价值取向谈学校武术教育，谈学校武术课程改革，无异于缘木求鱼，南辕北辙。

课程范式从“开发”走向“理解”，“以人为本”成为教育现代性的本质要求与核心要义。学校武术教育的对象是学生，其终极关怀也是学生的健康全面发展。在以人为本的思想指导下学校武术课程改革的核心价值取向也应该是以学生为本，突出学生在课程改革中的主体地位，强调“德能兼修”，让学生在武术专项技术学习和文化传承并重的过程中积极愉快地接受武术理论知识、技能技法、武德，不断促进学生的发展和自我塑造，形成健全人格，以达到完善人性的实现目的，在改革的理念、实践上都应反映和展现出人文精神。

3.3 学校武术课程改革应固守文化传承的责任

“文化创造不仅创造了一个有价值、有意义的文化现象世界，也创造了人，创造了人的意识，创造了人在文化世界的主体地位。不管后来的文化世界怎样复杂纷纭，千姿百态，也不管它怎样神圣和不可亵渎，它的所有价值和功能，它的全部内涵和意义，都是人创造出来的，都是人价值思维肯定形式[23]。”从渊源上来看，文化与武术有着天然的联系，武术与文化相伴而生，相随而长，武术给文化以生机活力，文化给武术以社会价值和存在意义。作为一项身体的文化实践，武术自发生之时就是“人文化成”的表现[24]，文化造就了武术，它不仅仅是静态性的，武术编创者的思路、技击涵义、文化要素等也包含其中，文化在很大程度上决定着武术的性格。随着武术界和学校武术从业人员文化自觉与文化自信意识的不断觉醒，人们对于学校武术课程与文化的关系有了新的认识并被重新审视，学校武术课程作为“武术技术载体”的工具性认识受到了批判，学校武术课程的文化属性得到了认同和重视。

学校武术课程目标在其内在的诉求和实际运行中，掌握武术技术技能，形成良好的锻炼习惯之外，还深刻体现着民族精神的培养与核心价值观的内塑，以增强民族认同和文化认同，这正是文化意义上辨别学校武术课程与其他体育运动项目课程的本质所在，也是自《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》中“体育课应适量增加中国武术等内容”到《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中“丰富拓展校园文化，推动传统体育进校园”再到习总书记关于“其他各门课程都要守好一段渠、种好责任田，要把做人做事的基本道理，把社会主义核心价值观的要求，把实现民族复兴的理想和责任融入各类课程教学之中，使各类课程与思想政治课同向同行，形成协同效应”的文化要义之所在。

4 学校武术课程改革的路径

建构国家文化认同乃是课程改革不可忽视的重要文化使命[25]，在立德树人为根本任务的语境中，学校武术课程改革不可避免地要面临一种新的文化路径，即学校武术课程是建立在对武术文化认同和民族文化自信的基础之上，是学校育人目标和文化传承职能引领下的合理化行动过程。

4.1 强化学校武术课程改革话语

现代化教育改革与发展，使得学校武术课程的生成及其实施与改革不可能成为一个脱离学生现实世界和学校体育场域的自我革命，也不可能仅仅是武术专项技术传授与培养的过程。以武术课程改革为切入点和立足点，建立属于学校武术自身的话语体系，需要遵循武术教育传承规律，找准学校武术课程改革的文化坐标，避免在新的时代语境中再一次出现武术的文化迷失现象。

马克思指出“人们的存在就是他们的现实生活过程本身”。所以，学校武术课程改革在处理本土知识和方法体系与全球体育文化的关系时，要立足于学生的全面发展，充分考虑当下国家教育话语体系，找准属于自己的独立位置，探索二者的有机融合，寻求建构一种凸显武术自身文化价值而又动态开放的学校武术话语系统，进而确立学校武术课程改革的顶层设计。以此为支点，在课程改革情境的基础上，将学校武术课程改革话语降解到学校武术课程改革的现实语境，认真对待学校武术课程改革的实施主体、学生、评价主体的实际需要，使得各个群体都能在学校武术课程改革及其实践中表达自己的观点，真正实现学校武术课程改革见真章，出实效。

4.2 明确学校武术核心素养

培养具有创新精神和实践能力的人才已经成为我国教育的基本价值取向，是当前教育改革的核心所在。“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现，是丰满人性的形成，是人能够达到的或能够达到的最高度的发展”[26]。以人为本的指导思想，意味着学校武术课程在总体设计上应突出技术体系中的文化要义与自身话语的民族性建构，强调武术技术和武术套路学习的目的在于撷取其中的文化精髓，而并不在于它本身。这就是说，武术课程改革在价值取向上要克服单纯的学科中心、学生中心抑或社会中心，它们都与“以人为本”的价值取向相悖。从学校武术的本体教育出发，把握和落实学校武术教育的目标：一是技能目标，即培养学生对武术技术技能的掌握和对攻防技击本质的体悟，这是武术区别于其他体育或艺术类项目所在;二是素养目标，武术讲究“既得艺，必试敌”，通过“两两相当”的“试手”“推手”等提高其应用能力，体悟深蕴其中的武德、技击涵义和文化内涵，培养良好的人际关系以及互相尊敬的品格，最终培养学生对武术的认同和喜爱，形成良好的终身锻炼习惯。

《武术类课程教学指导纲要》中明确武术类课程是以攻防技击动作为练习手段，以武术知识、武术技能和民族体育文化为主要内容，融健身、防身、修身为一体的体育实践性課程，明确提出了“淡化套路、突出方法、强调应用”的指导思想[27]，在2015年发布的《全国学校体育联盟（武术项目）章程》中提出了“一校一拳、打练并进;术道融合，德艺兼修”的武术教育理念[28]。可以说，学校武术课程改革应该以弘扬文化要义和人文精神作为标的，从国家武术精英的选拔和武术师资的培养走向大众化武术素养的提升、武术终身锻炼习惯等，武术课程内容从“技能和知识”逐步走向“由多元要素系统组合而成的课程事实和教育文化”，使学校武术课程成为能反映时代精神、体悟民族精神的文化。

4.3 把握学校武术课程实施的主体间性理念

“衡量课程变革成败的基本标准是看教师和学生的主体性是否获得解放、教师和学生的个性是否发生理想的发展与变化[29]”。接受美学理论认为，学生对课程实施是有预期期待的，如果期待与授受能够达到意义“视域融合”，课程实施就可能取得预期的效果，反之，则容易引起学生的厌课问题。学校武术课程实施中所涉及到的武术技术、套路、功法、格斗技巧以及武德、规约等虽然只是武术的一部分，但在整体改革中要明确武术人文精神与知识、技能之间是统领和被统领的关系。坚持主体间性课程实施观，意味着教师、学生、课程文本是主体，课程实施是教师和学生对课程文本的理解、建构过程，同时也是教师与学生之间相互理解和不断对话的过程。

在课程实施过程中，教师从课堂的主导者转换为“平等的首席”，一方面要尽可能向学生呈现武术的文化生产的历史过程和课程变迁的文化过程，让学生了解武术知识技能形成的历史轨迹，意识到武术理论知识、武德、人文化成的发展趋势，体悟武术中的人文精神，同时也要让学生通过武术技术、套路、攻防练习等体验式活动获得“刚柔相济、身心兼修”的自我涵养境界，通过抻筋拔骨、扎马步、劲力练习等“苦行僧”式体悟以提高自身的忍耐力、毅力和自我控制能力，以拆招、陪练等假想性攻击等体味武术的技击可能性、理想性在主体意志中发挥与解放，武术的“打”与“练”之间的“神武不杀”“不战而屈人之兵”的技击理想，把武术技法、技能的教学与学生的终身体育能力和人文素养的形成提高有机结合起来，让学生能够真正体味武术的魅力与自身修养的内在关系，逐步形成正确的武术观。

4.4 完善学校武术课程评价的导向

全人教育理论始终强调，教育的目的在于培养一个整体的人和促进人的全面发展。“近代教育不以所得知识之多寡为测量教育结果之标准，而以培养有创造性心理态度为主要目标，技能与知识并非被消除，不过为在每种学时所附带之‘副产物，反不为教育家所重视。某种情形之下所获得之知识与技能，不能迁移于不同情形之下，但在获得此种知识与技能之时所持之心理态度则可以迁移，此为心理学家所证明。故学习时之心理态度，较之所学习之技能知识之永久性为大”[30]。因此，学校武术课程改革的主旨在于通过学生的自我文化建构而获得个性化发展，而非灌输式教学中单纯地接受武术技能技法和认同某种特定的社会文化。“如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义。”[31]也就是说，学校武术课程评价的导向就是突破灌输式传授、被动式认同的教学模式，将外在知识技术体系与学生个人经验内化统一起来，实现对武术技术及其文化内涵的传递与占有转向对武术技术及其文化的自我建构，彰显学校武术课程文化性，着重考察与分析学校武术文化价值的实现过程。

5 结语

在走向中华民族伟大复兴的新时代征程中，武术肩负传承和中华传统文化的历史使命，认清当代学校武术课程改革的问题所在，从改革武术教学内容、提升武术课程文化内涵寻求突破口，既需要武术人的文化自信，更需要文化自强。学校武术课程改革还需要不断地进行武术文化革新和文化创造，在充分理解和尊重中华武术文化价值与教育价值的基础上，不断强化学校武术的文化活力，提升学校武术教育的凝聚力和创造力。

注释：

①1927年，张之江在中央国术馆成立大会上发布讲话时言及提倡武术时提到了四个理由，并将其总结为身体的教育和强种救国的重要手段。

参考文献：

[1]慈鑫.武术被跆拳道踹出都市时尚——失落中的中国传统武术[N].中国青年报，2005-04-01.

[2]杨建营，王家宏.三种武术教育改革思想辨析[J].武汉体育学院学报，2015（8）：5-11.

[3]邱丕相，王国志.当代武术教育改革的几点思考[J].体育学刊，2006（2）：76-78.

[4]邱丕相.武术文化散论[M].上海：上海人民出版社，2007.

[5]国家武术研究院课题组.我国中小学武术教育状况调查研究[J]. 体育科学，2009（3）：82-89.

[6]《关于武术教育改革和发展的研究》课题组.改革学校武术教育弘扬中华民族精神[J].中华武术，2005（7）：4-5.

[7]侯丽.武术进校园，师资都挺难[N].中国文化报，2010-09-03.

[8]李小伟.如何让武术真正走进校园[N].中国教育报，2013-12-25.

[9]姜霞.武术怎样阔步进校园[N].中国体育报，2014-09-05.