融合跨文化能力培养的高中英语教学

潘孝泉

[摘 要] 跨文化能力培养是高中英语教学的一个重要目标。新课程改革视域下，跨文化能力培养更具有实践意义。本研究采用行动研究方法构建了融合跨文化能力培养的高中英语教学模式。研究发现，融合跨文化能力培养的高中英语教学模式是由知识、动机、技能构成的有机结合体，融合了高中英语教学与跨文化能力培养的要义。从研究结果来看，学生的跨文化能力得到了提高，体现在知识、动机和技能上的递进优化;学生积极地参与课堂学习，同时也提高了语言综合知识能力、跨文化批判意识和思辨技能。

[关键词] 跨文化能力;高中英语;教学模式;行动研究

跨文化能力培养是高中英语教学的一个重要目标。外语教育专家认为，语言教学应让学习者具备跨文化能力，能够进行有效的跨文化交流。但是，从目前现状来看，高中英语教学依然主要聚焦于语言-语法教学，跨文化能力培养较为薄弱。显然，仅仅习得语法规则和语言知识不足以形成真正的跨文化能力，因为它缺乏真实语境中的语用要素。应该说，高中英语教师都充分意识到，教学中不仅需要开展语言交际，而且需要跨越文化差异，理解文化融合点，但是在具体实践上，对于如何更有效地培养学生的跨文化能力缺乏可实证的操作与理解。其原因有三：一是受传统高中英语教学模式影响，认为高中英语教学的根本目标应该是让学生掌握语言-语法知识;二是在教材的处理上存在一定的偏差，认为我们的教材传递给学生的都是一些固定模式的语言素材，缺乏能够开展跨文化交际的“真实”语料;三是在教学上采用灌输式的方法，忽视了交际、探究、意义协商等建构主义的教学方法。针对以上问题，笔者开展行动研究，从实证角度构建融合跨文化能力培养的高中英语教学。

一、高中生英语跨文化能力培养的实践意义

新课程改革视域下，高中英语教学中学生跨文化能力培养更具有实践意义。一是增强英语学习的趣味性。进入高中阶段，英语学习的广度和深度都增加了，学生的学习压力也在增大，拘泥于语言-语法教学势必会让学生感到英语学习的枯燥与乏味。在实际教学中，融入跨文化因素，比如英语国家文化的介入，能够给学生带来不一样的学习体验，增强学习趣味性。二是强化对文化的透彻认识和批判性思维能力。新课程视域下，教材内容以我国经典文化和习俗为主要背景，同时融合英语国家的文化。通过跨文化教学，不仅能使学生对不同文化、习俗、语言表达方式等有更加透彻的认识，而且还可以培养学生的批判性思维能力。三是强化语言学习的层次。掌握一门语言，不仅需要懂得语言-语法，而且必须了解语言背后的文化内涵，实现从浅层的语言学习到深层的语言与文化学习。 四是契合新课程标准的要求。新课程标准明确指出，高中生应了解英语国家文化特点，鼓励学生通过自主学习，了解和吸收西方的积极文化要素。融合跨文化能力培养的高中英语教学，适应了新课程标准要求，既满足了提高学生综合素质的需要，又有利于提高学生的语言文化能力。

二、跨文化能力相关研究

从术语上来看，跨文化交际能力和跨文化能力是两个不同的概念。杨盈、庄恩平认为，“将跨文化交际能力与跨文化能力对等有利于将我们的观念从语言交际的狭隘视野中解放出来，从而在跨文化交际能力培养过程中注重语言交际能力的同时，看到跨文化意识、思维能力、非语言交际及交际策略等方面的重要性”[1]。本文对这两个概念不作具体区分，将其对等为跨文化能力。从语言与文化关系角度来看，跨文化能力包含语言能力和文化能力的习得。由于信仰、思想和群体认同等是通过使用语言来建构和交往的，因此语言与文化是不可分割的。Borghetti认为，跨文化能力培养与语言教学完全可以结合起来，并提出了两者融合的整体思路和宏观途径[2]。这也正是跨文化能力应该被诠释为一种能够通过实际语言使用过程来辨别文化问题的能力。

對于跨文化能力的定义，学界从不同的视角给出了不同的界定。Dinges 和Lieberman认为，跨文化能力包括认知技巧、情感品质和行为能力，简言之，就是情感、认知、行为三个层面[3]。与之相对应，张红玲在《跨文化外语教学》一书中指出，“任何全面的人际交流能力至少要包括动机、知识、技能、语境和效果五个方面”[4]。通过将文化融入语言研究，Byram提出的“跨文化交际能力”概念将文化推向语言教育的前台，将跨文化交际能力定义为“能够确保不同社会身份的人有共同的理解能力，并能与具有多重身份和个性的复杂人群互动”，并且认为，“具有跨文化能力的学习者表现出一系列的情感、行为和认知能力，主要包括：态度/知识、解释与关联技能、发现与互动技能、批判性文化意识”[5]。

从相关文献来看，国内对于跨文化能力研究基本上可以总结为以下几类：一是从宏观的、理论的视角，为我们界定了跨文化能力在外语教学中的定位，构建了跨文化能力培养的框架和模式[6]。二是结合外语教学实际，进行跨文化能力培养的实证研究[7]。三是采用质的研究和行动研究方法，开展外语跨文化能力培养的相关研究[8]。此外，对跨文化能力培养与思辨性、批判性思维能力结合方面的研究日益得到重视[9]。

虽然国内对于跨文化能力研究颇为丰富，但我们仍然可以发现，实证方面的研究较为欠缺，尤其是从建构主义视角出发，依据跨文化能力培养的递进模型，结合具体教学实际，采用行动研究方法来探究跨文化能力培养的整个过程，还有待进一步探索。这正是本研究试图去尝试的新方向。

三、在高中英语教学中培养跨文化能力

（一）研究方法

笔者选择某中学高一某班及其英语任课教师作为研究对象，开展为期一学期的行动研究。该班级共有51人，其中女生21人，男生30人。采用的研究方法包括课堂观察、问卷调查、师生访谈等。在开展研究之前，笔者首先通过课堂听课、师生访谈等形式，对高中英语课堂教学进行实地观察，对高中英语课堂的现状进行分析与总结。其次，通过设计《高中英语课堂跨文化教学状况问卷调查》，了解到：学生对跨文化对比、跨文化批判等了解不多;学生希望课堂教学能够从方法上引领他们开展跨文化学习、开展更多的交互式探究学习以及创造更多的语言输出与表达的机会来提高跨文化交际技能。

（二）研究实施

在研究实施的一个学期里，任课教师采用建构主义教学方法，依据Byram[10]提出的跨文化能力的四个组成部分：态度/知识、解释与关联技能、发现与互动技能、批判性文化意识，构建起融合跨文化能力培养的高中英语教学模式（见表1）。现以外研社Book IV Module 6 The Universal Dragon课堂教学设计为例。该模块讲述了东西方文化中有关“龙”的文化内涵的差异。在中国文化里，龙是吉祥尊贵的象征，而在英美文化中龙是一种狰狞的怪兽，是邪恶的象征。基于这样的内容和主题，我们期待通过融合跨文化的教学设计，使学生在掌握语言知识的基础上，能够具备跨文化批判能力，从跨文化的视角来深入分析和洞察有关“龙”的中西方文化差异。

从以上表1可以发现，该教学设计分为10个教学主题，每个教学主题均由具体的教学内容组成。具体而言，一是在课前预习阶段，教师作为教学设计的主体，依据教学目标，在分析学生和资源的基础上，进行学习任务布置，并促进、协调、参与学生的知识建构，其中主要是要求学生熟悉有关“龙”的背景知识，并独立思考。二是课堂教学中对知识习得的要求不能弱化。语法词汇、阅读理解等方面的学习是为了夯实语言基础，虽然不涉及跨文化主题，但是也是必不可少的环节。在句子分析和文本解读时，需要从语言形式和深层跨文化含义方面进行阐释，突出跨文化关联、对比能力。三是在拓展评价、对比反思、主旨分析等环节，采用探究式的教学方法，集中培养学生的批判性文化意识和解释与关联技能，学生通过小组课外探究，以PPT匯报的形式在课堂呈现他们的学习成果。学生作为知识建构的主体，对需要完成探究任务的步骤、时间、空间作出规划，并优化选择学习资源，开展个性化的自主学习与小组协作探究。为了激发这些知识创生活动，小组协作探究的目标是以促进交互的方式达成更富有成效的协作成果。这可以通过“问题解决”的形式设置那些能激发学生进行探究的主题，并通过合作学习活动来实现，比如，以上所设置的具有深层次探究意义的主题任务：“分析中西方对‘龙的不同态度、价值观”“对比‘龙体现出的隐性与显性价值观，反思文化差异”“运用本民族和异族视角和标准进行评价”。四是在课堂教学中，采用交互式的教学方法，以“小组讨论”“角色扮演”等形式多样的活动，调动学生的学习积极性，深化学生的个体体验与知识内化。

四、结果分析与反思

（一）教学效果与观察

首先，以内容为依托的教学方法，使学生能够析取和洞察蕴含在“真实”语料中的跨文化理念、传统和价值观;能够辨析中西文化之间的差异;能够基于文本内容开展讨论，并且反思文化特殊性与负面效应。比如，通过本模块学习，学生能够对不同国家有关“龙”的文化差异进行讨论。这些都表明，学生已经具有跨文化反省、共情、移情的能力。学生能够掌握信息，表达个人观点，查证历史事件，不仅获取了语言和文化知识，而且构建了跨文化批判能力。

其次，探究式教学方法使得学生能够主动地参与到整个学习过程，从传统的接受式学习转变为主动式学习。它能够促进学生开展批判性探究，在意义协商的过程中建构知识。不再局限于记忆词汇、句型、语法等枯燥的学习行为，转而开展对比反思、拓展评价、深层文本解读等学习活动。例如，The teacher encouraged students to discuss the cultural differences of other animals in China and western countries.

再次，交互式教学方法将阅读看作学生与文本对话的过程。学生将个人经验、知识、理念、假说与文本进行联接，通过意义建构实现跨文化交互。因此，文本意义不是固有的、预设的，而是个人与文本的对话中形成的。不可否认，在阅读过程中，文本帮助我们建构对现实的理解，并洞察周围的世界。另一方面，交互式教学方法强调的是师生、生生之间的对话。通过课堂观察，可以发现，学生乐于开口表达自己的观点，口头交际能力也相应得到提高。

（二）学生跨文化能力的变化

通过一个学期的观察，笔者发现学生可喜的变化。一是课堂积极性得到很大的提高。与以往课堂相比，学生在课堂上能够开展小组讨论，不论是小组长还是小组成员都能够针对特定的话题表达自己的不同见解。学生对课堂小组汇报、课堂辩论等活动显得积极主动。学生在反思日记中写道：“老师布置的课前任务型探究活动让我们在课外有了学习的动力，就像去完成一个项目一样，总能主动去寻找一些资料。”“小组合作任务能够使我们独立学习、搜集资料、进行团队合作。” 二是学生跨文化能力的积极变化。学期初，学生对“跨文化能力”这一概念不清楚，认为高中英语学习就是掌握课文里的语法、词汇、句型等语言知识，以及应用相关知识开展语言交际。而在学期末，学生已经开始应用本民族和异族的背景知识来解释文化现象、辨别跨文化交往中存在的误解，采用正确的态度进行调和。例如，对于“龙”这一主题，学生都能采用理性的思维进行分析判断。“跨文化能力中‘态度所要求的对异域文化所秉持的好奇心、开放性、包容度、悬置种族中心主义判断意愿等正是思维能力中情感特质的要求。”[11]学生不再用狭隘的民族主义思想去理解与判断“龙”的文化差异，而是能够超越自我文化边界，建构包容世界多元文化的“跨文化人格”，从而采用理性的接受态度。

（三）研究反思

通过研究，我们发现，融入跨文化能力培养的高中英语教学模式是知识、动机、技能的有机结合体，每部分都融合了高中英语教学与跨文化能力培养的要义。

在知识获取上，主要体现为语言知识、文化知识、文化理解力。在这里，我们没有摈弃传统高中英语教学所侧重的语言知识，因为外语教学中语言知识的重要性不言而喻。但是我们强调语言知识的习得不是一种灌输，而是一种发现、理解、建构与内化。在教学中，我们应该批判性地选择和优化文本资源，并且借助多媒体技术有效地呈现给学生。同时，教师将文本中所呈现的文化话语和生活世界的知识作为师生对话与交流的平台，创设对话机制，将学生的语言学习通过话语文本的形式实现与生活世界的意义联接。

在学习动机上，通过转变教学方式，使学生主动地参与到学习过程中来，在人本主义、互动、环境心理学等相关理论以及多媒体等现代技术支持下，构建“以学生协作学习、自主学习为主导，教师指导为辅助，多媒体技术为平台”的多元互动教学，转变传统高中英语教学空间，充分发挥课堂组成各要素的作用，以学生的自主为核心，提高学生的主体性和能动性，创造和谐、自由发展的教学环境和活动。

在技能训练上，“技能训练阶段是跨文化能力培养的实践阶段，注重培养学习者将语言知识和文化知识转化为实际的交际能力，包括语言交际能力、非语言交际能力和策略能力”[12]。有两点值得注意：一是技能训练不能一蹴而就，是一个逐步累积的过程，需要结合听、说、读、写、译等各项语言技能。二是尽可能为学生提供真实的语料来源，创设语言环境，在课堂上鼓励学生开展情景对话、角色扮演等活动。

五、结语

本文构建了融合跨文化能力培养的高中英语教学，体现了以“学生为中心”的体验式教学方式，强化学生对语言学習的浸入式感知与自主思考。在构建跨文化能力培养的过程中，着重采用了三种建构主义的教学方法，即以内容为依托的教学方法、探究式教学方法和交互式教学方法。这些方法为促进高中学生个性化、有意义的英语学习奠定了基础。从研究结果来看，学生的跨文化能力得到了提高，体现在知识、动机和技能上的逐层递进;学生积极地参与到课堂学习中来，不仅提高语言综合知识能力，而且提高了学习动机和跨文化批判与思辨能力。

参考文献

[1]杨盈，庄恩平. 构建外语教学跨文化交际能力框架[J]. 外语界，2007，（4）：13-21.

[2] Borghetti，C. Interacting intercultural and communicative objectives in the foreign language class：A proposal for the integration of two models [J]. The Language Learning Journal，2013（3）：254-267.

[3] Dinges，N. G.& Lieberman，D. A. Intercultural communicative competence：coping with stressful work situations [J]. International Journal of Intercultural Relations，1989 （3）：371-385.

[4] 张红玲. 跨文化外语教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007：70.

[5] [10] Byram，M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M]. New York：Multilingual Matters，1997：47-54.

[6] 胡文仲. 跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J]. 外语界，2013，（6）：2-8.

[7] 金虹. 英语教学中跨文化交际能力培养研究[J]. 课程·教材·教法，2015，（11）：80-85.

[8] 郑萱，李孟颖. 探索反思性跨文化教学模式的行动研究[J]. 中国外语，2016，（3）：4-11.

[9] 沈鞠明，高永晨. 思与行的互动：思辨能力与跨文化交际能力[J]. 苏州大学学报（哲学社会科学版），2015，（1）：149-154.

[11] 伊蕊. 在跨文化比较中培养思辨能力：“中西文明比较”课堂教学案例分析[J]. 中国外语，2014，（3）：91-98.

[12] 许力生，孙淑女. 跨文化能力递进—交互培养模式建构[J]. 浙江大学学报（人文社会科学版），2013，（4）：113-119.

责任编辑 陈 清