改革开放40年我国师生交往研究的回顾与展望

李阳杰

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

教育通常的定义可概括为“培养人的一种社会活动”，[1]教学的定义则可归纳为“在教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动”，[2]从这两个定义可以看出教育和教学活动具有交往性，或者说，教育、教学活动离不开教师与学生的交往。师生之间的交往关系，是教育中的一种最基本、最日常的关系，师生交往研究也因此成为教育研究中的一个重要领域。

一、师生交往的本质研究：多学科视角

上世纪80年代中后期，师生交往问题初步进入研究者的视野，迈入新世纪之后更是引起学界的高度关注，逐渐成为研究焦点之一。那么，究竟如何理解师生交往，换言之，师生交往的本质内涵是什么？哲学、社会学、心理学、教育学等不同学科对师生交往的本质都作出了各自的阐释，呈现出多元化的态势。

(一) 哲学视野中的师生交往

1.“学生为主体，教师为主导”

这种观点发端于上世纪80年代。它在某种意义上可视作对60年代“教育不仅是传授知识，而且要发展学生的能力”这一观点的回应。该观点在当时引起了学术界的热议，或认为主体具有唯一性，或认为教师才是教育的主体，又或者是将学生视作学习的主体、将教师视作教育的主体。总之，当时争论的焦点集中于教育的主体究竟是教师还是学生，这样的争鸣背后所蕴含的是静态的、割裂式的、对立式的思维方式。后续的研究者似乎也意识到了这个问题，顾明远先生指出教师的主导作用和学生的主体作用两者之间的关系是辩证统一的，“主张学生的主体作用并不排斥教师的主导作用，相反对教师的主导作用提出了更高的要求”。[3]值得肯定的是，较之于先前纯粹的知识交往理念，“学生主体-教师主导论”关注到了“人”在交往过程中的地位与作用，并以“主体”“主导”示以重视，可谓是有了显著的突破。

2.主体间性

鉴于上述所存在的问题，“当今的许多争论便集中于拒绝主客体的分离，拒绝自笛卡尔时代以来所描述的这一主体的本质”。[4]主体间性也译作互主体性，是指“主体与主体之间的相互性和统一性，是在主体的活动中和谐共处的主体共同作用于客体而构建的主体间的关系属性”。[5]它在阐释教育主体间关系方面存在着显然的优势，亦是与西方哲学对现代主体性的反思有着紧密的联系。过度强调个人主体性致使人与人的疏离，主体间性恰能够规约主体性过度膨胀，从而实现对教育主体观的超越，故愈来愈多的学者将之引入到师生交往场域中。例如，冯建军将交往实践格局归结于类主体的出现，认为类主体表现为以存在为目的的主体间性，并提出培养教育场域的主体间性。[6]近年来，研究者发现主体间性在面对价值内容和情感问题时并不能有所作为，甚至有学者指出教学交往将由“主体间性”走向“他者性”，“他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往，它通过重建主体性最终得以完成”。[7]

(二)社会学视野中的师生交往

1.哈贝马斯的交往理论：强调交往理性

社会学视角下的师生交往研究主要是基于哈贝马斯的交往理论展开论述的。哈贝马斯将世界分为生活世界和系统，前者是交往主体互动过程中价值和意义的来源，后者所代表的是为物质性和工具性所充斥的世界。在现代社会，经济和行政系统逐渐侵入生活世界的诸多关系之中，生活世界开始丧失其人性的根基和意义的旨趣，沦为物化的封闭社会，与此同时，他主张通过强调“交往理性”和建立无限制的交往共同体来拯救物化的生活世界。当前，愈来愈多的教育研究者将这种批判逻辑应用于师生交往场域，更新和丰富师生交往的本质、内涵。例如，在徐今雅看来，哈贝马斯“理想言说情境中的交往”是一种“相互对话、相互沟通、相互承认和相互理解的过程”，由此可知，师生交往应该在民主、开放的氛围中展开。[8]简言之，基于哈贝马斯交往理论的相关研究体现出师生交往本质中社会性、互动性、富有理性等特征。

2.知识社会学：规训中的师生交往

在现代社会中，知识与权力不可分割，知识制度的主要特征可以归纳为知识的权力化和权力的知识化。有学者认为，知识与权力的结合可以具体化为教育场域中课程知识和教师权力的结盟，学生的主体性却经历着不同程度的规训。[9]在知识制度的规约下，教师既存在着“表演”的一面，又被动地“与权力共谋”，这一两难的处境使教师角色产生冲突、教师情感扭曲。[10]当然，知识的控制本身也不尽然是“压制”之意，“因为控制本身也具有生产的作用，它可以通过调整生产资源的流向推进其所需知识的产生”。[11]但不得不承认的是，教育改革需要重视对知识制度的全面改造，突破对师生交往显然的和隐性的规训。

(三)心理学视野中的师生交往

还有学者从心理学的角度分析师生交往的内涵及其结构。从内涵上分析，唐思群认为“教师所做的每一件事情都是在与学生沟通”，[12]师生之间的交往是师生双方整体信息的沟通，是无时不刻、不间断地进行着的，且这种沟通是双向的。与之相似，陈琦等将师生互动理解为师生间的相互作用，“师生间的作用是双向的，而不单单是教师对学生的影响”，[13]然而，也有研究者将师生间的心理互动视作一个综合网络系统，认为它的教育影响作用能够促使教学相长。[14]此外，还有学者探讨积极心理学视野中的师生观，强调师生之间的交往应该以情感为纽带，建立起民主平等、互相尊重、互相信任、相伴成长的师生关系。[15]至于结构，陈枚认为师生交往结构是由相互影响、信息交流、相互认识三个主要侧面和个性、角色、群体三个主要层面构成的，他试图通过建构心理模型以探讨师生交往的各个方面。[16]在上述结构化的分析模型中，可以窥视出师生交往内涵多方面、多层次、多元化的复杂形态和特征。

(四)教育学视野中的师生交往

长久以来，教育学的学科地位饱受争议，近年来诸多研究者着手探索教育学独有的研究对象、学科性质与方法论，甚至从教育学的视角研究师生交往。叶澜教授指出从上世纪80年代开始，我国进入急剧变革的转型时期，时代的变革呼吁“理想新人”的目标重建，这也就意味着价值观、学生观、教师观等观念的转变，师生交往的意蕴在课堂教学、班级建设、学校领导与管理等环节均是将“成事”与“成人”相结合，不仅要“教天地人事”，更要“育生命自觉”。[17]值得注意的是，学界对于师生交往本质的教育学思考已有初步进展，但尚有诸多可供进一步探究的空间，从教育学立场反思教育场域中的师生交往本质显得尤为必要和迫切。

综上所述，师生交往即教师与学生之间的交往，可以理解为师生之间相互影响、互相作用等行为构成的活动，此类活动具有社会性、互动性、多元性、复杂性等特征，对师生交往内涵、本质的相关研究在观念上表现为趋向主体间性、强调交往理性的趋势，思维方式体现为破除二元对立的态势，研究视角呈现出多学科的趋势。

二、师生交往的现实困境研究：匮乏与异化

早在上世纪末，有学者就曾对上海等地的师生关系进行过调查，仅有27%的学生表示满意。[18]此外，为全面了解当前少年儿童的发展状况，中国青少年研究中心于1999年、2005年和2010年，先后对全国十个省份、46个区县的184所中小学(小学一年级至初中三年级)进行了三次“中国少年儿童发展状况”调查，虽然师生关系总体上趋于向好的态势，但仅有30.7%的少年儿童认为老师是自己的好朋友。[19]可见，师生交往问题始终存在，现实状况亦是不容乐观。鉴于师生交往的现实困境，研究者主要从两个层面展开阐述，即师生交往的匮乏和本质变化。

部分研究者将师生交往的匮乏理解为结构性的缺失，鉴别“是否缺失”的标准则是将以往的结构作为参照系，可谓是相对意义上的“欠缺”。吴全华以教育交往为视角，他认为教育交往中直接交往成分有所减少、间接交往成分有所增加，个人与个人交往成分比例降低、个人与群体比例上升，交往的情感性成分逐渐势弱、非情感性成分则逐渐势强，非自主性交往超过自主性交往的趋势日益明显等。[20]此外，有学者从绝对意义上的数量、程度等角度呈现师生交往的匮乏现实。周廷勇等则是基于实证研究的方法，得出我国大学师生之间交往的频度和深度均有所不足的结论。[21]类似地，也有研究者提出师生交往的范围在逐渐缩小，多层面的交往简化为教学层面的交往，由应然层面的丰富、热情、多面转变为现实层面的匮乏、冷漠、单一。[22]

除了师生交往广度、深度、结构等方面的匮乏之外，师生交往的本质异化亦是为诸多研究者所重视。一方面，学校教育的计划性、目的性、组织性等特征迫使置身于其中的师生均要服从于预设的目的和计划，却忽视教师和学生的交往活动往往是生成的。[23]另一方面，社会转型对当下的师生交往亦是产生了重要影响，转型期所产生的多元化的价值观和文化传承方式的变化，或将改变社会成员的思维方式和交往方式，可能造成教师与学生产生更为频繁的冲突。[24]

三、师生交往困境的原因及对策研究：多向度和多层次

究竟是何缘由造成了师生交往的匮乏与本质变化？是教育内部的因素还是教育外部的因素造成了当前的困境？既然存在种种问题，那么它们是否可能被缓解、甚至解决？如果存在可能性，究竟需要何种对策去面对、去解决诸多现实问题？众多学者针对上述问题展开研究。

师生交往的现实困境须系统、综合、全面地看待。部分学者试图探究产生困境的内部原因，如吴全华将教育交往缺失、阻隔的内在缘由归结于教育价值的偏颇、教师权威的极端化、教学方法的非交往性等。[25]另外，也有学者从外部环境的角度分析困境产生的原因，他们多将矛头指向受理性主义、功利主义影响的应试教育。可见，对困境缘由的相关研究多是从各自的角度切入、深度地探寻原因。基于此，今后的相关研究还可以针对该问题作系统意义上的整全理解，在注重将内部因素和外部因素结合起来理解的同时，还需要关注内外部因素之间的交互作用，用发展的眼光看待不同时期所显现的问题。

知其所以然，更要知其何以解决。诸多学者选取与师生交往相关性较高的因素，试图全面、系统地对困境作出现实回应。例如，刘建华基于实践指向与模式构建两个维度探讨策略，实践指向包含师生交往的目的转换、话语转变、内容转向等方面，模式构建则涵盖了对话交流模式、角色体验模式等。[26]与之不同，部分学者则从某个角度深入地探索应对困境的策略。例如，吴全华将焦点置于教育价值的转变和交往语言环境的变革的层面上，教育价值应以目的性价值统整工具性价值，交往语言中的“外部组织”应更为开放、自由。[27]由此可知，当前的对策研究既有系统的论述，也存在单一角度的论述，呈现出表面的“繁华”景象。然而，已有研究依旧存在缺乏时代感、操作性不强等问题。

四、师生交往研究范式和研究视角：多样化

教育学研究者很早就开始关注师生交往问题，但不可避免地存在认知层面上的不足，既未能形成对师生交往内在运行机制的整全理解，也没有充分关注师生交往所涉及的众多因素。往后的学者从他学科入手，探求对师生交往的新认识，研究范式和研究视角更为多样化。

就研究范式而言，余清臣在阐述师生交往研究范式时指出，纵使已有的师生交往研究在研究问题、研究方法、解释体系等诸多方面存在着差异、呈现多样化的态势，但依旧可以根据对师生交往实践的认识是否具有规范性的信念而划分为两种范式，即规范性范式和复杂性范式。规范性范式对师生交往实践持规范性的信念，对师生交往的研究意在探究其规范性结构，而复杂性范式则把师生交往当作复杂的活动，呈现出师生交往复杂、多样的特征。其中，规范性范式对师生交往的理解可谓是教育理论界当下最为主流的观点，表面上是对师生交往实践的归纳和总结，实质上却是对规范性信念的演绎和推理，存在着单一化、非实践性、去个体化等弊端，而复杂性范式的产生则是鉴于前者的缺陷和不足，具有多样化、实践性、个体性等倾向。当然，处于起步阶段的复杂性范式可谓问题重重，既没有在活动层面理解师生交往实践，也缺少合适的研究方法或研究思路来整体认识师生交往实践。[28]然而，上述划分在部分研究者看来依旧显得比较笼统，他们在坚持教师和学生具有规范的交往目标和角色身份的同时，又强调师生交往在行为方式上的复杂性，例如张东娇对教育沟通中复杂前台遭遇的注意[29]和郭华对课堂沟通博弈性质的关注等。[30]可见，研究范式处于不断发展变化过程之中，相较于传统的规范性范式，当前除了规范性范式和复杂性范式两种主要范式之外，还存在着其他的可能范式，多样化的趋势显而易见。就研究视角而言，其发展轨迹亦是呈现出类似的态势，既表现为本质研究的跨学科性，也表现为困境、缘由、对策研究的多元化视角。概言之，目前已出现两种主要的研究范式和多种研究视角并存的总体格局，呈现出多层次性、多样性的特征。

五、研究展望：转型与变革

(一)两类主要研究范式的内在超越

1.规范性范式将面临复杂性范式的挑战

师生交往作为师生关系的外在表现，反映着师生关系的内在状态，对师生关系研究范式趋势的解读或有益于推测师生交往研究范式的未来走向。孙俊三等在分析当代我国师生关系研究范式时，认为师生关系的范式经历了“从二元对立到融合，再到全面超越的研究范式”，需要说明的是，这种全面超越的范式广泛吸取当前教育学研究的最新成果、大量借鉴西方教育思想，不再纠结于主客体关系层面，而是追寻师生关系的人文意蕴，是对融合式师生关系研究范式的反思与超越。[31]在上述“哲学视野中的师生交往”一部分中，也提到师生交往的本质经历了主体性到主体间性再到他者性的脱变，两者从某种意义上不谋而合，换言之，若按照余清臣的划分标准，可以推测规范性研究范式将面临复杂性研究范式的挑战，多样化的趋势不可阻挡。

毋庸置疑，规范性范式在师生交往研究中依旧占据着主流地位，但规范性的假设用普遍性代替特殊性，实质上是对规范性信念的演绎和推理，更为重要的是，随着师生交往实践的体验逐步深入，学界已逐渐意识到规范性范式未能揭示实践法则等弊端，复杂性范式基于对规范性范式的批判应运而生。需要强调的是，这并不意味着规范性范式就必然将为复杂性范式所取代，诚然，规范性范式存在着诸多问题，但同时我们不能忽略它的规范性价值。

2.复杂性范式将加强整全认知、以活动为中心

规范性范式不必然被取代，除了其自身的价值之外，还缘于复杂性范式本身还处于发展阶段。目前对师生交往的复杂性研究范式多侧重于对处于特定情境中的师生交往活动展开研究，侧重于在个案或者多个案例中揭示规范性范式所未关注之处，多是以“补充者”的姿态出现的，这在上述的原因部分中表现得尤为明显。在丰富师生交往研究的同时，却也产生了以复杂性理念为基础对师生交往进行整体性认知的需要。复杂性研究范式亟待加强整体层面的认知，实质上是给复杂性研究范式注入规范性力量，使之在具备解释力的同时，兼具有普遍性、整体性。

此外，当前复杂性范式注重从师生个体行为的发生来理解师生交往，“这种对师生交往活动的分解认识一方面加强了人们对行为生成机制的理解；另一方面也阻碍了对师生交往活动形式、流程以及关系生成机制的理解”，[32]换言之，师生交往绝不是单个行为的叠加，应以综合代替分析、以复杂性思维代替分割式思维，未来的研究重心应转向双向互动的活动层面，即将师生交往视作整体、系统、活动来研究。

(二)研究内容应更注重变化着的现实情形和时代背景

在上述的本质、意义、现实困境、原因及对策等研究内容中，多数研究者未能厘清作为前提的现实情形和时代背景，尤其突出地表现在对策部分，或将使得研究内容与真实情境相脱离。

笔者认为，师生交往研究或将以变化的现实情形作为研究的出发点，用富有时代感、深入实践的研究取代“以不变应万变”的陈旧模式。随着社会发展速度的不断提升，师生交往领域必然会显现出诸多新变化，研究对象本身的变化引起研究者对于研究对象的本质、研究对象的意义、研究对象的现实困境及其原因、对策等方面的内容产生不同的解读。虽然研究者对于新变化的把握或滞后于研究对象本身的变化，但发现变化、紧跟变化是使得作为形式概念的“师生交往”进入真实情境的必要条件。此外，研究者或将实践场域中师生交往的现实情形与时代背景作关联式分析，以时代的视角解读实践场域中师生交往的新变化，而非仅仅将现实情形与时代背景作为两条平行的分析路径。

实际上，已有部分基于教育学立场的研究者从变化着的实践场域出发，在理论与实践的双向滋养中把握师生交往的新动向。总之，未来师生交往研究或将愈来愈重视实践场域中的现实情形和时代背景等因素，研究内容将更贴近变化着的现实情形和时代背景。