小学书写障碍学生的识别与干预

李妍

【摘   要】书写障碍是学习障碍的一种亚型，普通学校教师对书写障碍缺乏必要了解，不懂得书写障碍学生背后的真实困难，难以给予有效支持。本文以一名五年级学生为研究对象，采用适用于一线教师的非正式评估方法，结合相关理论对其进行专业分析评估，并从班主任和语文教师的视角对其进行教育支持。经过两个学期的对症辅导，学生取得了较大进步，该方法具备一定的推广价值。

【关键词】书写障碍;普通小学;识别;干预

孟祥芝等人对学生家长进行调查后发现，在汉语学生中严重和轻度书写困难的比例分别为3.8%和8.6%，书写困难对于学生学业成绩的影响随着年级的升高有逐渐增大的趋势。[1]这说明普通小学存在大量书写困难的学生，对其进行准确识别并进行有效干预具有重要意义。

书写困难学生中干预难度最大的是书写障碍。书写障碍是学习障碍的一种亚型，诊断标准是：儿童在书写技能和年龄之间存在差异，并且这种差异显著影响了其需要书写技能的日常学习和生活。[2]书写障碍问题会在幼童时期因逐渐接触书写而浮现：学生能够书写，但书写的汉字在规范性和美观性方面与同龄学生相差很多。由于普通学校教师缺少“书写障碍”的常识，难以发觉书写障碍现象背后的真正原因，通常用严格要求、多次重复等方式进行干预。这些方法对于存在书写障碍的学生不仅作用有限，而且因过度消耗精力，会导致学生学习效率降低，学习兴趣丧失，甚至引发情绪行为问题。

本文以一名普通小学五年级学生为研究对象，采取适用于一线教师的非正式评估方法，结合相关理论对其进行专业分析评估，并从班主任和语文教师的视角对其进行教育支持。经过两个学期的对症辅导，学生取得了较大进步。本个案为众多书写障碍情况中的一类，但其在普通小学具有普遍性，该方法具备一定的推广价值。

一、个案基本情况

个案中的男孩小A就读于北京市一所普通小学。入学伊始，小A与其他学生一样聪明活泼，与人相处融洽，还会主动帮助大家解决问题。但是随着学习活动的开展，他开始暴露出各种问题：注意力很难集中;每天的作业都需要在教师、家长的督促下才能勉强完成;作业上的字写得歪歪扭扭、大小不一，常常出现左右部件颠倒或者错误的现象;识记汉字表现为记不住、忘得快，听写和测验经常是空白一片，与同龄人有显著差异。他在四年级第一学期期末的纸笔考试中，作文只写了两行半，成绩处于班级倒数第一。

二、问题根源探究

（一）问题初步探究及应对

小A诸多“异于常人”的书写障碍行为让教师怀疑其智力水平。为寻找答案，教师对其进行了“瑞文智力测试”，他获得标准分89分，属于良好级水平。为什么这个智力正常的学生就是记不住、写不好汉字呢？

教师从家庭调查入手。通过走访发现，小A从小和祖辈生活在一起，老人比较溺爱，每当看到孩子因为学习受到批评后大发脾气、咳嗽不止，就会“屈服”于他。久而久之，孩子摸清了老人的底线，在面对学习和作业的时候就更加肆无忌惮。因此，那时家庭和学校一致认为：小A没有养成良好的学习习惯是问题的根源。

鉴于这个原因，教师与家长沟通达成了加强配合、建立奖惩制度的共识，对他进行严格的管理和教育，希望通过增加练习的方式督促其完成学习任务。为此，教师进行了各种尝试，如讲解汉字记忆方法以期提升他的识记能力，苦口婆心讲道理以期他能自己努力，用琳琅满目的零食作为强化物以期纠正他的不良习惯。但这些方法的效果并不明显甚至适得其反，小A逐渐流露出反叛情绪，师生都精疲力竭。

（二）再次观察分析

在一次培训学习的讲座中，主讲者列举的存在于部分学生的“书写障碍”表现与小A非常相似。于是，教师对收集的个案资料进行了再分析，发现小A所书写的汉字极不规范，包括形近字替代、同音字替代、抄写漏字、加减笔画、偏旁分离、字距行距拥挤或分散等问题。如“岭”字写了五遍才书写正确（见图1），而其他学生一般一遍就可以书写正确。

圖1   个案小A书写的“岭”字

教师观察发现，小A在书写时注意力非常不集中，但在小组活动、阅读、听讲等不需要动笔的学习活动中注意力情况则好很多。教师意识到，小A的书写困难可能不是学习态度与习惯导致。于是在专家的指导下，教师对其进行了更为专业的观察分析与评估。

1.书写困难与意愿问题

教师对小A各科作业进行比较后，吃惊地发现：他的数学作业完成率比较高，一个月内的作业完成率达到了70%，而语文、英语作业的完成率不足20%。进一步分析其语文作业，发现小A难以完成抄写、书写一类的作业，但能完成选择、判断等类型的作业。同时发现，小A本人经常反复表达“我认真练了，就是写不对”“作文太难了，我真的不会写”。由此基本可以判断：其作业完成的质量与智力、习惯、态度等无关，是因为其在书写方面存在特异性困难，从而导致对所有书写作业的意愿降低甚至抵触。

2.空间布局与间架结构问题

教师对小A的书写资料进行再分析，发现他在空间布局与间架结构上存在着一定问题，如汉字部件大小不均衡、部件散开或者挤迫、部件位置不当以及字距、行距不当等，如图2、图3所示。

图2   单元测试中的错误

图3   生字本中的错误

根据“Minnesota Handwriting Assessment”的书写评估结构[3]，小A的书写在可辨性和空间方面存在问题，符合Li归纳的汉字书写的间架结构问题（部件之间的距离、部件的大小和位置不当等）和连贯问题（汉字不平行、字与字之间的间距不当等）。[4]

3.视觉辨别困难

小A的书写作业存在大量形近字混淆、细节错误的现象。例如，把“迷惑不解”写成了“迷感不解”，不能准确把握细节（如图3、图4）。最初，教师怀疑错误是因其作业过程中注意力不集中导致的，但是在教师一对一指导的情况下，同样的错误依然会发生。

图4    抄写作业中的错误

教师将小A的书写和范例一并呈现，小A很难在比对中发现自己的错误，需要教师直接指出或者将字放大后，才能发现。这说明他并不是注意力不集中，而是视觉辨别确实有困难。

视觉辨别是短时间内视觉信息注意、视觉摄取信息、信息对照分析、言语表达的过程，是精确分辨细微差异的能力， 特别在识别书面语言符号时， 与书写的准确度相关。[5] 教师采用张树东等人修订的《视知觉发展测验》[6]对个案进行测试，结果显示：虽然总分正常，但其中“空间关系”低于同龄学生1.97个标准差，“图形描摹”低于同龄学生0.88个标准差（见表1）。这一结果与非正式评估能够相互佐证，推断出：个案书写方面的障碍与空间关系、图形描摹等知觉困难有密切关系。

表1   个案的《视知觉发展测验》评估结果

[任务 空间

位置 视觉

辨别 视觉

填充 图形

恒常性 手眼

协调 图形

描摹 空间

关系 视动

整合速度 总分 标准分 -0.8 -0.11 0.46 -0.12 -0.11 -0.88 -1.97 2.41 0.89 ]

三、干预过程及策略

（一）先接纳，后调标，书写作业个性化

基于对小A的观察分析，教师对其学习态度给予了肯定，开始理解、尊重他的差异，并对他的作业内容进行了单独调整。首先，减少抄写作业的数量。如抄写一遍即可，以便小A将更多的时间用于记忆字形，提升学习效率。其次，改变作业方式。以“校园景物”习作为例，教师将书面作文调整为口述完成。即教师帮助小A厘清写作思路，指导他观察校园景物后进行口述习作，利用相关软件将语音转换成文字，最后誊抄在作文本上。

作业数量和方式的改变降低了书写难度，让小A不再惧怕写字，不交作业的次数逐渐减少。教师及时关注到这一变化并予以表扬，小A的书写意愿被极大激发。他竭力集中注意力，努力识记、书写汉字，质量有明显提高，甚至以往难以下笔的作文，也逐渐完成了。这些看似不大的变化，对于帮他重建信心有着重要而深刻的影响。

（二）察结构，再加工，加强音形义的关联

由于小A在书写上存在空间布局与间架结构感知较弱的问题，教师要运用有针对性的教学指导策略，如加强对汉字结构观察，用故事歌谣对汉字进行再加工等。

例如，教师在教学“谐”字时，引导小A在写字前先读出字音，再对汉字的间架结构进行细致的观察和分析（“谐”是左右结构的汉字，左窄右宽），最后鼓励学生用自己的办法（创编故事或歌谣等）进行识记和理解。小A采用了编故事的方式：“左边的‘言字旁和右边的‘皆好似两个人在争论（言字旁），比谁更白（比+白）。不吵架就是和谐。”在完成单个汉字的学习后，小A用“谐”进行组词练习，以强化学习效果。小A对一些字形存在方向错误的问题。《夜莺的歌声》一课中包含“肖”这个部件的汉字有两个，分别为“哨”和“削”。“肖”的前三笔分别为“竖、点、撇”，点和撇应向内收，但他总是将点和撇向外伸。教师先引导小A理解“肖”的意思是“像”，“肖”字上半部分形似“小”而不是“小”，以此加深其记忆。接着，小A用自己的方式来记忆汉字：“削”表示要用右手拿刀削苹果，所以“立刀旁”在右侧;“哨”表示左手拿口哨，用嘴用力吹，所以“口字旁”在左边。

通过读字音、察结构、编故事、组词等方式对汉字进行再加工，帮助小A将汉字的音、形、义紧密地联系起来，加深对汉字的认识，强化对正确字形的记忆，使“记不住”字的问题有较大改善。

（三）重细节，勤巩固，易错笔画做标注

小A书写同一汉字有相同错误反复出现的问题。究其原因，是视觉辨别能力弱，尤其对细节部分不敏感造成的，如“插”字的右半部件。教师要求小A用“按部件逐笔画”的方法对自己写错的三个“插”字进行观察：先看字形——左右结构;再说右部件笔顺——撇、横、竖……很快，他就发现错误集中在前三笔上。于是，他将错字订正后，用记号笔将易错位置进行了不同色彩的标注（图5、图6）。

图5 听写练习               图6  记号笔标注易错点

有了鲜明颜色的提示，他就可以在复习时顺利地找到易错处，在短时间内获得、完成视觉信息注意、视觉摄取信息加工，从而提升汉字细节辨别能力。

四、干预效果及反思

通过一年的教学实践，小A书写的速度和质量有了一定的提高，不再抵触汉字书写，还能积极主动进行复习，汉字的识记效果有显著提升。语文成绩从四年级期末的60分提高到五年级期末的82.5分，作文成绩从5分提高到了29分。更为可喜的是，小A的精神面貌发生了巨大的变化，情绪问题减少了，变得更加快乐自信。

从个案来看，小A成功的原因与教师有效识别和干预策略相关密切。这得益于两点：一是专家的介入和指导，增强了一线教师解决特殊学生问题的专业能力。在专家的指导下，普通小学的教师学会了与日常工作密切相关的作业错誤类型分析、观察、访谈等非正式评估方法，找到学生书写问题表象后的症结，从而基本能判断学生的问题，并通过丰富的评估细节为干预提供了切实可行的参考，为“对症下药”取得事半功倍的效果奠定了基础。二是对学生要正面引导，直面问题，激发内在动机。在找到问题症结后，教师在给予鼓励的基础上，将问题如实告诉了小A，并教给其干预策略。小A在问题不断得以改善中激发了内在动力，促使其在学习动机、人际交往、情绪管理、学业水平等方面都发生了较大的改变。

当然，造成小学生书写障碍的因素还有很多种。本案例仅为基于个案的一种分析，对此类小学书写障碍学生的识别与干预提供了一种借鉴和思考。

参考文献：

[1]孟祥芝，刘红云，周晓林，等.中文读写能力及其相关因素的结构模型[J].心理发展与教育，2003（19）： 37-43.

[2]American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. （DSM-IV） [M].4thed. Washington DC： American Psychiatric Press，1994.

[3] Majnemer A. Childrens handwriting evaluation tools and their psychometric properties. Physical and occupational therapy inpediatrics， 2003， 23（3）：65-84.

[4] Ying-Ti L. Writing characteris tics of Taiwanese students with handwriting difficulties. Journal of Taiwan Normal University：Education， 2004， 49（2）：43-64.

[5] Leung MM， Lam CS， Lam SS， et al.Visual profile of children with handwriting difficulties in Hong Kong Chinese[J].Res Dev Disabil， 2014，35 （1）：144-152.

[6] 张树东，谢立培，冯译，等.中国1～4年级小学生视知觉发展研究[J].心理科学. 2017（1）：110-116.

（北京市宣武师范学校附属第一小学   100054）