习作教学要精准对接儿童的言语发展需要

王学进

皮连生认为写作的重点是输出，用习得的读写基本技能和高级技能正确表达自己的思想。根据心理学研究者弗劳尔和海斯的写作过程模型，学生在写作前至少应具备两方面的条件：一是头脑中要具备有关的主题知识、读者知识，遣词、造句、谋篇的技能;二是明确的写作任务，有写作动机。写作动机、知识技能是写作过程模型的两翼，是写作行为发生的动力保障。而写作动机的激发、写作知识的生本转化则是习作教学对接学生言语发展的现实需要。简言之，习作教学唯有契合写作过程的内在发生机制，与学生的情感储备、知识储备和弦共振，才能更好地满足其言语生命的发展之需。

一、话题的选择要契合儿童情感发展需要

自我表达和与人交流是写作的题中之义。如何激发学生的自我表达和与人交流之需要？将写作活动置于真实的生活情境之中，让写作成为学生与生活世界、情感世界沟通交流的重要凭借。

1.话题要与思想交流、需求实现的“振点”对接

以交际功能为取向的写作由来已久，以美国为首的西方国家从入学开始学习写作，便将写作定位为实现人与人沟通交流、传递思想的重要方式。也就是他们的写作是基于一种真实的情境而展开的，是为生活交际服务的。写作不仅仅是作为目的而存在，更是通过写作，实现人与人之间的沟通与交流。《义务教育语文课程标准2011年版》对写作目标的表述也含有明确的交际取向：“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐。”“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”

以“书信微课程”的开发实施为例，我们以苏教版四年级上册的一次给远方的亲戚或朋友写封信来介绍家乡的风土人情、发展变化为契机，带领学生找寻写信对象。新市民老家确实有亲戚的，写信介绍常州的特色;本地居民外地没有亲戚朋友的，给结对帮扶对象或手拉手伙伴写信推介常州。彼此之间以书信为媒架设起沟通分享、彼此交际的友谊之桥、情感之桥、思想之桥。随后，我们开发出电子邮件、微短信等微型写作课。与学校、社区的大型事件、热点难点相结合，开发“建言献策微课程”，大型综合实践活动景点的选择、学校主题节的策划书、新闻报道、模拟政协、小小听证会等都由学生起草、修改、落实跟进。

由于话题对接了他们的情感表达需要，他们的思想、情感在同一话语体系中得到了同频共振，他们便真切地感受到写作的现实价值。此时的写作已作为一种工具，隐身幕后，于他们而言是传递思想的工具、实现人际交往的载体，他们会很享受乐此不疲的写作过程。

2.话题要与百思不解、难以逾越的“盲点”对接

写作教学中，我们习惯了按照教材上的习作内容按部就班地写作，至于他們写作中出现的难点如何突破，很少进入写作课程再开发的视野。教师没有开发出指向问题解决的写作专项课程，学生的写作障碍没能得到解决，他们自然没有多大的写作热情。

儿童写作中常见的瓶颈是什么？阻碍写作动力产生的因素有哪些？同一类型写作内容不同年段的难点在哪里？同一班级不同学生的难点又在哪里？这些问题的准确把脉是生本化、班本化写作专项课程再开发的前提。学生写作过程中的这些棘手问题解决了，他们才能喜欢上写作。

以心理活动描写的难点突破的微课程开发为例，我们依据年段发展差异，制订了螺旋上升的课程目标：三年级定位直抒胸臆，用一两句直白的语句表达情感;四年级借助比喻、拟人、夸张等修辞描摹情感;五年级学习运用联想、比喻刻画情感;六年级学习用适切的环境描写来烘托情感。

当写作话题指向他们写作障碍的破解时，他们会倾其所能、主动吸纳，产生自我突破的强大效能。因此话题的选择要基于儿童的真实生活需要、情感发展需要。

二、过程的展开要契合儿童的认知交往需要

习作教学中，教师要成为学生的“知音”，要较为准确地知道学生写作中的兴奋点和障碍点在哪里，这是习作指导走向有效的逻辑起点。学生写作过程中有哪些真实的需要？有借助作文实现彼此间的沟通交流需要，有把写作当作生活交往、解决生活问题的需要，有自己的文字得到别人赏识、肯定的需要，有借助语言文字的流通获得存在感的需要，当然，学生也有写作难点得到及时解决的需要。只有及时化解学生写作过程中遇到的一个个障碍，才能最大限度地调动起他们的表达热情，才能助其产生强大的、源源不断的表达动力。明确了学生言语表达的具体需要，习作教学的过程指导就有了目标与方向。顺应学生表达需要的指导才能保障学生写作的动力。

1.建表达模型，破解认知障碍

破解学生写作难点的有效路径是引导他们通过海量的主题阅读，从量变走向质变，从一般走向特殊，建构出普适的语言表达模型。有了模型，他们便有了行走的“拐杖”。建构模型的过程即比较、归纳、抽象出普适规律的过程，运用模型的过程即模仿运用的过程。

仿多元的遣词造句之法，得语言表达之妙。模仿不是别人写什么材料我也写什么材料，要摒弃只模仿写作内容的禁锢，不光要关注写了什么，更要关注是怎么写的。比如跟着《天使雕像》《秘密花园》《草房子》等文学名著学习运用联想、比喻描摹句子的表达方法，即恰当地运用联想、比较，突破已有的运用比喻修辞的单一写法;仿照《观沧海》中用一个“听到”和五个“看到”对“书中境界”“神奇海景”进行句间铺排与渲染的构段方式来读梅、读菊、读生活，实现对多样化表达的积极转化。

仿匠心的构思立意之道，得语言表达之奇。对于一些构思精巧的文章，仅仅让他们欣赏到作者新颖奇妙、出其不意的构思是远远不够的，更要给他们创作体验，与经典作品“一决高下”的机会，从而领略奇特构思带给他们自身的精神生长与思想创造。比如，在学习《爱之链》《船长》《桥》一组小小说之后，为了让学生进一步理解欧亨利式的故事构思，我们以“欧亨利短篇小说”为共读书目，开展微小说的创作之旅。创作时，小说的主题、立意必须源于生活，但如何构思一波三折的故事情节、出人意料的故事结局完全由学生大胆创意。在此过程中，学生的想象力、构思力得到充分发展，言语生命的活力与独创性日益彰显。立意是文章的灵魂所在。好的立意常常是生活的隐喻、社会万象的映照。模仿的最高境界应该是丢掉有形的支架，寓无形于有形之中，不动声色地洞察作者构思立意、布局谋篇的思维方式。文似有形，实则无形。无形之形得益于每位作文者“操千曲而后晓声，观千剑而识器”。

模仿的高阶思维是学习其思维路径，抽象出其布局谋篇、遣词造句的结构框架。对于缺乏写作技巧的学生，引导其进行类主题探究式阅读，通过比较、归纳的方法抽取出语言表达的方法技巧、结构模型。

模仿既是人类文明的传承，更是自我创新的萌芽。正如朱光潜所云，创造是旧经验的新综合。旧经验大半得诸模仿，新综合则必自出心裁。对于学生来说，最重要的是为他们提供模仿的支架，但也不能囿于这种思维框架，适度、适时地为其提供创作的平台，鼓励他们根据表达需要创生出个性鲜明的结构框架、表达模型同样重要。

2.做忠实读者，创设交流平台

潘新和教授曾说：“文章写好不等于写作行为结束，它还只是半成品，须待读者阅读之后，通过作者与读者视界的融合，才有意义的生成。写作是由作者和读者合作完成的，最终是由读者完成的。”从—篇文章价值意义完整呈现的视角看，作者离不开读者，文章因读者的在场而价值凸显。从对学生写作需求的问卷、访谈结果来看，他们希望更多的人读到自己的作品更是“文之为文”的终极价值。再从美国的学生写作过程以“发表”作结来看，学生确实需要读者来阅读欣赏自己的作品，这是满足学生隋感发展之需、自我价值实现的“动力守望”。

从读者理论的视角出发，学生很享受借助作品与他人沟通交流的过程。为学生寻找读者的路径有很多：在班级郑重其事地朗读学生好的作品;好的作品向报刊杂志投稿，参加各级各类征文比赛;将优秀作品张贴于班级墙报，发布于校园网;开通班级博客或发布班级群，大家共赏共评;鼓励每个学生将自己的优秀作品集结成册;在班级举行个人作品展，邀请任课老师、家长、好友前来欣赏……

做一个会倾听、能欣赏、善发现的教师，为学生搭建以文会友的平台，他们的言语自信一定潜滋暗长，最终转化成乐于表达的源泉。

三、评价的实施要契合儿童精神成长需要

1.放大亮点，肯定存在的独特性

“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎，不复存在。学生的心灵，就如同露珠，需要教师加倍呵护。”学生幼小的心灵表现在习作中则指那一句句原生态的、饱含着孩子火热心跳的语言，呵护了这些语言，孩子的言语生命就得到了发展与生长。苏霍姆林斯基指出，对孩子作文中出现的语法错误完全可以视而不见，因为那可能是创新的萌芽;而对学生作文中出现的亮点，我们要拿着放大镜去慢慢放大。

学生作文中哪些亮点需要我们去放大呢？原创性的语言、新颖别致的构思、充满生活气息的材料、活学活用的表达……尤其要精心呵护他们作文中不经意间流露出的侧隐之心，心怀天下、家国情怀等温热的语言，我们要毫不吝啬地加以肯定。

放大亮点的过程也是播种亮点的过程。当每个孩子闪光的一面得到肯定、认可时，这种亮点会越发闪亮，甚至于感染更多的人，裂变出越来越多的“独特性”。

2评不设限，催生发展的可能性

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在评价建议中指出：对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的;可以用等第表示，也可以用评语表示;还可以综合采用多种形式评价翻。此“实际需要”的内涵如何界定？即学生言语生命主动积极、持续深入的发展之需。换言之，无论采用哪种评价方式，评价的价值旨归始终如一：激发学生源源不断的写作热情，让他们在收获言语生命存在感的同时朝着生命的无限可能性进发。

分数评定无上限，给自我修改以生长性。我们打破传统的“一改定分数”的定势，鼓励学生按照评改的基础性量表和发展性量表，对标评价。多改一处多得一次分数，上不封顶，给善于修改、不断进阶的同学以成功的高峰体验。

评价语要冲破传统“流式”，凸显张力，给孩子无限可能性。传统习作评改要求有眉批和總批，细看批语，不难发现都是一些无关紧要、流于形式的套话，这些套话放之四海而皆准，丝毫不能触动学生的心弦、开启学生的思维，更多的是为了应付教条的检查。笔者在习作评改中对评语做了适切化改造，借鉴沈从文批阅学生作文的做法：跟着学生同喜同悲，做学生的知己，与他们分享快乐，同他们分担痛苦;赏识其创意、肯定其构思、惊叹其遣词造句;为其语言文字背后的道德敏感拍手叫好;顺着他们思维发展的脉搏，为其指点迷津，提出建设性的修改意见。当然，笔者的评语并不是学生作文的结语，而是他们对作文进行再修改的“指路灯”“方向仪”。写评语不是最终目的，写评语的目的是发挥评语的肯定、激励、赏识、导构、导改功能，从而最大限度地催生他们言语生命发展的无限可能性。

以写作发生学、动机心理学为理念引领，深度把脉学生的言语发展需要，为顺承和迎合学生的言语发展需要，推进“全息化”的习作指导活动，是涵养学生写作动力的有效策略。用环环相扣的“需要链”关照学生写作的完整过程，为学生主动积极的写作活动增能蓄力，实现其言语生命和精神生命的同生共长。