教师权威的异化与构建

2019-12-09蒋松莉

中国德育 2019年20期

摘要：我国自古就有尊师重道的传统，教师权威顺应时代要求有其存在的合理性。但在现代信息技术迅速发展的时代，学生获取知识的渠道更加多元。平等、自由等价值观念被歪曲利用，行政权的过度侵入，教师权威、权力的混淆，使得教师权威发生异化。通过明晰教师权威的边界、明晰行政权的边界、夯实教师权威的基础，探寻构建教师权威的方法。

关键词：教师权威;师生关系;教育行政权;教师权力

作者简介：蒋松莉，南京师范大学道德教育研究所，硕士研究生

教师权威是教育得以顺利开展的重要因素，有其存在的合理性和必要性。我国自古以来就有尊师重道的传统，“天、地、君、亲、师”的排列中，教师被赋予了极高的社会地位。“一日为师，终身为父”的文化观念，表明人们对教师的尊敬自古有之。受传统价值观念和思维模式的影响，我们习惯性地对教师这一社会角色有崇敬感，也自觉赋予教师以权威。从西周以来就有学在官府的传统，教师具有宣扬政治理念的职责，实现了政教合一、官师合一。教师权威也体现了一种官威，因而拥有强有力的制度保障。[1]《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等的颁布，旨在通过法律手段给教师赋权，使得教师的法理权威有据可循。“师者，所以传道授业解惑也。”教师肩负着教书育人的职责，这既是社会的期待，也是法定的义务。一方面学生和教师之间存在知识鸿沟，需要教师发挥知识权威的引领作用。另一方面学生心智尚未成熟，明辨是非的能力不足，也需要教师发挥道德权威的示范作用。

一、教师权威的界定

本文借助马克思·韦伯、耶夫·西蒙、雅斯贝尔斯等人的相关理论，了解权威的定义及分类，以明晰教师权威的内涵。在深入探讨教师权威的异化之前，有必要对“权威”和“教师权威”的概念进行界定。

（一）权威

“权威”是一个跨学科概念，社会学用以解释权力中支配与服从的关系，法学中代表立法、司法的公平、正义，政治学中反映政府管理的有效性与公信力。[2]权威是指得到普遍承认的社会组织、集团或者个人对一定的社会生活领域所起的影响，其他人在自己的生活和观点中服从或依赖这个组织、集团或者个人所确立的目標与规范。[3]耶夫·西蒙勾勒了权威的本质性功能，即“确保一个联合起来的群体的联合行动。一个旨在实现一种只能通过共同行动才可能得到实现的共同善的群体，其行动必须通过某个恒定的原则而被统一起来。这个原则正是我们所谓的权威”[4]。由此可见，权威总是存在于一定的社会关系之中，个体无法形成权威，只有在相互关系中权威才会发生效用。权威向外与权力相联结，向内则源于一种精神力量。[5]权威对共同体不可或缺，它有效地维系着共同体的秩序，形成内聚力，促使共同体向善发展。似乎权威总是制约着共同体的自由，其实不然，权威需要人们主动选择并信从，否则无法产生作用。因而权威与自由互为前提、相互制约，既不存在绝对的权威，也不存在绝对的自由。马克斯·韦伯在《经济与社会》一书中将权威界定为对权力控制之合法形式的理性承认，并将其分为三种类型：一是传统权威，即对悠久传统以及根据传统行使的权威者的正当性的牢固信仰;二是法理权威，是对已制定的规则以及根据规则行事的管理者的信仰;三是魅力权威，即对具有非凡品质的个人及其所创立的规范模式或秩序的信从。[6]随后，克里夫顿和罗伯特在此基础上补充了“知识权威”这一概念，即对学识超群者的信仰和追随。

（二）教师权威

我国学者对“教师权威”的界定众说纷纭。吴康宁认为“教师权威代表的是一种师生之间的关系，主要表现为教师对学生的控制管理及学生对教师的依赖和服从。”[7]吴霞认为“教师权威是指教师凭国家、社会赋予的教育权力和个人因素而产生的能被学生自觉接受的、影响和改变学生的控制和管理。”[8]张良才、李润洲认为“教师权威是指教师在教育教学中使学生信从的力量或影响力。”[9]李孝川认为“教师权威是个体凭借国家和社会所赋予的外在的教育权力，以及个体自身内在因素而产生被尊重和被认同的一种持续的教育影响力，具体表现为在教育教学活动过程中，学生对教师的信任、依赖和遵从。”[10]根据以上定义可知，教师权威主要涉及教师和学生两个主体。前两种定义强调教师的控制、管理和学生依赖、服从，意味着学生是单向、被动接受的。后两种定义将其理解为一种影响力，同时关注到教师和学生，将两者视为平等的主体。教师权威存在于师生双向互动的关系之中，只有当学生主动接受并信从，教师权威才能发挥真正效力。由此，本文将教师权威界定为教师凭借国家和社会赋权，并在自身内在因素共同作用下产生使学生信从的力量或影响力。我们可将教师权威分为三类，即知识权威、道德权威（魅力权威）和法理权威。[11]

二、教师权威的异化

现代社会极速发展，人们的信仰、观念也在发生变化。在内在、外在各种因素的综合影响下，教师权威也发生了异化。教师权威的异化体现为两个极端，即过度弱化和过度强化。教师和学生平等关系的泛化，要求完全磨平师生间的差异。行政权力的过度侵入，使得教师权威受制于行政权。此外，部分教师的道德水平、专业素养较低，为了控制学生而滥用权力，失去学生的信任，导致师生关系僵化，从而影响教师权威的有效发挥。

（一）平等关系的泛化

随着现代信息技术的发展，我们进入了信息大爆炸的时代，每天的新知识呈指数式增长。学生可以通过各种渠道便捷地获取知识，知识已不再被教师所垄断。互联网信息技术打破了知识的壁垒，使得教师和学生之间的知识鸿沟缩小，学生掌握了获取知识的主动权，教师的知识权威被逐步削弱。受西方资产阶级革命的影响，政治生活中倡导的自由、平等观念被泛化到教育领域，异化为绝对自由和绝对平等。个人经验及其价值突显，使得学生叛离任何形态的权威，以致任何合理的管理都被曲解为控制和支配。自杜威提出“儿童中心论”以来，强调教育要以儿童为中心，要求教师考虑儿童的个性特征，尊重儿童在教育中的主体地位。这本无可厚非，但一些极端倡导者只提“以儿童为中心”，完全忽视教师主体作用的发挥。儿童因其自身经验的不足，可能完全凭借喜好作选择，而这样的选择却可能会损害儿童的利益。传统的“儿童中心论”者过分注重教育方式—引导，以学生兴趣为根本取向，忽略了教师对教育内容的统筹协调。正是由于一系列极端强调师生平等的口号，在一定程度上动摇了教师权威的根基。

（二）市场化和行政权力的挤压

西周以来就有学在官府的传统，政教合一、官师合一的历史由来已久。教师从古至今除了教书育人，还兼任政治宣传的职责，因而总是受行政权的制约。现代社会，教师权利受法律的保护，同时也需履行法律规定的义务。随着市场经济的发展，服务至上的市场理念入侵到教育领域，教育商业化、功利化盛行，一些校领导更是将其作为学校特色加以宣传。有学者更是提出“教育就是服务”的口号，提倡教育在制度、目标、措施与方法等方面要做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。[12]诚然，促进学生的全面发展是教育努力的方向，但完全将教育事业看作市场交易，降低教师的姿态来迎合家长，既损害了教师权威，也违背了教育的本质。“现代技术的高度发展、行政控制和科学管理过度增强，以及工具理性或技术理性对教育领域的操纵，忽视了教师的专业自主性和实践理性，遮蔽了教师权威在理知与道德层面的核心职能”[13]。过分注重效率，强调行政管理的制度逻辑，更加促进了支配关系的合法化。教师必须秉公行事，听从上级部门和学校行政系统的指挥。教师权威由此让渡于行政人员，教师成为了行政权力的附庸。

（三）师生关系的失衡

现代社会急剧变化，各种理论充斥在教育领域，教师对自身的角色定位出现偏差。一些教师秉承“严师出高徒”的传统观念，在与学生的交往中，没有正确把握教师权威的边界，过多干涉学生的私人领域，且与学生情感交流较少，从而难以赢得学生的信任。还有一些教师以成绩来对学生进行等级的划分，没有平等对待每一位学生，这势必难以真正走近学生，又如何建立教师权威？此外，由于班容量较大，为了保证教学效率和教学质量，部分教师用严苛的班级管理制度、严格的惩罚等外在手段增强教师的权威。但事实上，只重外在权力的掌控，不重内在人格魅力的效用，已经违背了教师权威生成的内在逻辑，势必难以达成理想的效果。此外，一些教师缺乏吸引学生的内在精神力量，过度依靠权力来支配、管理学生，这样个别的不当行为被一些媒体大肆宣扬，一定程度上破坏了师生关系的和谐，也影响了教师权威的充分发挥。

三、教师权威的构建

教师权威被内外因素慢慢消解，我们应如何重塑教师权威呢？一方面需要明晰教师权威和行政权的边界，让教师权威在一定范围内有自己的话语权。另一方面则需从道德权威、知识权威、法理权威三个方面夯实教师权威的基础。

（一）明晰教师权威的边界

在教师与儿童的互动中，我们要把握好教师权威的边界。雅斯贝尔斯曾说：“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成权威，那它就失败了。”[14]雅思贝尔斯并不是认为教育完全不需要权威，而是让我们反思权威和自由的辩证关系。“理想的教师权威与学生自由的关系应是教师权威是学生自由的手段，而学生自由是教师权威的目的。”[15]传统的儒家思想将教师地位与天同齐，由此树立了专断、强制、不容置疑的教师形象。其实教师权威发生效用的前提是儿童自愿的信从，因而企图用强有力的管理手段，或严厉的惩罚手段使儿童屈服于教师的权力，注定遭到反抗，或得到非心甘情愿的尊重。但是也不能被“儿童中心论”裹挟，将教师权威的边界无限缩小，将自由变为放纵。儿童的心智尚未成熟，面对无垠的知识海洋和纷繁复杂的道德选择，他们可能陷入困顿之中。当儿童感到迷茫和无助时，需要有人引领、示范，教师应担此责任。我们应该警惕政治领域的平等和经济领域服务至上等理念对教育领域的入侵，避免发展为师生间毫无前提的师生平等和“教育即服务”等结论。我们应追求的不是学生对个体教师权威的信从，而是学生对教师集体权威的自愿信从，两者是相辅相成的。因而在师生的交往中，要把握好教师权威的界限，利用内在精神力量塑造魅力权威。

（二）明晰行政权的边界

行政权作为无形的手，影响着学校教育。我们应该明晰行政权的边界，该管的要管，不该管的要放手。我国素有学在官府、政教合一的传统，教育无法与政治完全剥离。在抗日战争的特殊时期，教育肩负了更重的政治宣传任务，教育被赋予了更多的政治功能。在当下，学校管理具有层级明确的行政体系，好处在于上传下达是十分高效的方式，但也存在一些弊病。学校管理追求一种秩序感，职称、行政级别的高低意味着地位的差异，管理体制使支配更加合理。教师受限于行政权力的限制，自主发挥的空间较小。试想教师都成为了行政权力的附庸，屈服于强权，又如何依靠内在精神力量建立自己的权威。一定程度上说教师权威的权力化，是对学校管理体制的复制，因而构建一个民主、平等的行政体制十分必要。在坚守底线的前提下，保证教师一定的自主權。此外，学校的管理层把控着学校和社会联通的大门，面对社会不同领域流行的理念、口号，要作好区别和判断，以防跟风、随大流。为了迎合大众口味，树立学校特色品牌，未加审视地将流行的理念、口号运用在教育领域，使教师权威顺应时代要求及时改变。还应不断完善相关法律、法规，使得教师权威有制度的保护，不会被随意改变、剥夺。

（三）夯实教师权威的基础

第一，构建教师道德权威。道德权威作为教师权威的核心，应视为重中之重，它关乎着教师权威能否树立成功。有些教师会认为道德教育是专职教师或文科教师的职责，因而认为自己并不需要担此责任，也无需成为学生的道德模范。即便是满腹经纶的教师，如果作风不良、不道德，仍会被视为“衣冠禽兽”，因而教师要不断提升自己的道德修养。教师本就肩负着教书和育人的双重职责，培养有德性的学生更为重要。教师作为道德权威的构建者，不仅应“取诸人以为善”，还应三省吾身。一方面教师要积极向他人学习，另一方面更应注重内省，不断增强自己的内在精神力量。只有成为一个有德性的教师，才能以德服人，用自己的人格魅力感化学生，使他们心甘情愿地接受引导。

第二，构建教师知识权威。一个有德性的教师会受到人们的尊崇，但是专业技能也十分重要。由于教师与学生存在知识鸿沟，要实现启智，教师需要在知识上保有一定的优势。我们处在信息迅速发展的时代，互联网的应用改变了教师对知识的垄断，学生也掌握了知识的主动权。面对这样的现状，教师只有不断提升自我，跟上时代发展的步伐，更新自己的知识储备，才能更好地与学生对话。此外，还应转变传统的知识观，教师掌握的并不一定就是真理，要避免对知识话语权的垄断，要和学生共同求真、求知，给予学生质疑的权利。只有保持开放、包容的心态，给予学生共同求知的自由，才能实现与学生的平等对话。只有给予学生自由发言、质疑的权利，才能激发学生求知的兴趣，才能充分发挥教师知识权威的魅力。

第三，构建教师法理权威。通过加强道德权威、知识权威，塑造教师内在的人格魅力，巩固教师权威的基础。同时，外在的法律、制度保障也十分重要。相关部门要完善教师的筛选机制，提升教师的准入门槛，从源头上保证教师队伍的质量。还应不断完善教师的评价机制，实行动态评估。通过多主体（如教师、行政人员、学生、家长等）共同参与评估，通过外在手段保证教师队伍的素质，提升公众对教师的认可。还应不断建立和完善相关法律，通过法律手段维护教师的合法权利，使得教师权威有制度保障，以减少经济、政治等因素对教育行业的消极影响，赋予教师真正的权威。

参考文献：

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[4]西蒙.权威的性质与功能[M].吴彦，译.北京：商务印书馆，2015：14-15.

[5][14]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：70-71，55.

[6]韦伯.经济与社会[M].阎克文，译.上海：上海人民出版社，2009：322.

[7]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：68.

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[11]宋晔，赵丽萍.后喻文化时代教师权威论[J].教育科学研究，2009（8）：14-17+32.