中专英语专业学生英语口语课堂焦虑研究

洪俊 程玲

摘    要： 本文针对中等专业学校英语专业学生在英语口语课堂中存在的焦虑情绪，以安徽省徽州师范学校三年级至四年级的英语专业学生为样本，实施干预措施，研究小组合作、适度准备和创设和谐的课堂氛围等措施对于缓解中专英语专业学生英语口语课堂焦虑及对提高学生口语成绩的有效性。实验证明，上述三项措施能够有针对性地缓解学生的英语口语课堂焦虑，从而在一定程度上提高学生的口语成绩。

关键词： 中专    英语口语    焦虑    干预措施

一、研究内容

在本实验中，学生英语口语课堂焦虑的缓解措施及有效性是研究的核心内容。

二、研究对象

本研究的对象是中等专业学校——安徽省徽州师范学校英语专业四年级的学生34人。研究对象中女生33人，男生1人，平均年龄18.3岁。31人小学开始学英语，学习英语的时间超过十年;2人从幼儿园开始学习英语，开始学习英语的平均年龄为6.3岁。只有一名学生表示自己是初中才开始学英语的。实验开始，学生按要求进行自我英语学习能力评估。在自测量表中，0表示完全没有英语学习能力，5表示英语表达非常流利。自测结果表明，学生对自己的英语学习认知适度（（Mdn=3，M=3.1）。

三、研究工具

本研究使用问卷（前测问卷和后测问卷）、访谈（前访谈和后访谈）、测试（前测和后测等研究工具收集数据和材料，并使用问卷星、SPSS17.0及Excel等工具进行数据分析。

本研究中问卷使用的焦虑量表以The Foreign Language Classroom Anxiety Scale （Horwitz， 1986）为基础，根据英语学科特点稍作改动，将新的量表命名为The English Classroom Speaking Anxiety Scale，并运用此量表测量学生的焦虑水平。根据问卷分析，前测量表的内部一致信度为0.876.后测量表的问题与前测量表完全相同，但是调整了问题的顺序。后测量表的内部一致信度为0.883。

本研究前测和后测主要用于分析学生的英语口语成绩是否有进步。为了使前测和后测更具可比性，两次测试的时长及步骤相同。前测不采用干预措施，完成课堂内容后即开始测试。在两学期干预实验完成后进行后测。前后测试根据学生现有水平，选用中等职业教育课程改革国家规划新教材——高等教育出版社中等职业学校“英语”基础模块（1）中的两个主题。该书总主编为林立、王笃勤，审稿为张连仲、修月祯。前测主题功能为Asking for and giving directions;后测主题功能为Asking for and giving advice。前测和后测题型一致，分别由三部分组成：1.指定句子朗读（五句），2.用恰当的语句描述图片（五幅图），3.按要求完成指路/提建议的任务。分值为第一题20分，第二题30分，第三题50分，共100分。时间要求是不超过4分钟。为了使评分更加准确，三位教师A、B、C按照评分标准为学生打分。记录每个学生的得分，取平均值。

本研究两次访谈分别在实验开始和末尾实施，以了解学生的焦虑程度是否有所缓解。每次被访谈的对象均为10人，访谈问题涉及学生的焦虑现状、对英语口语课堂的感受，第二次访谈还涉及学生对干预措施的反映。

四、研究过程

整个研究过程包括步骤如下：

1.对所有学生進行英语口语水平前测和后测，以评估学生的英语口语水平。

2.上述两次测试之间，学生完成焦虑量表的两次问卷测试，干预措施实施前后各问卷一次。问卷采用The English Classroom Anxiety Scale量表。第二次仅调整问卷问题顺序，两次问卷内部一致性已经得到证实。问卷数据使用SPSS17.0进行分析。

3.在实验的两学期中，为营造良好的课堂学习范围，实验班级采取以下措施：师生共同开展主题班会2次;教师给予学生更多的尊重;教师采用更多样的教学方法，设计多样的课堂活动。

根据Horwitz的焦虑理论研究，高程度焦虑感的同学惧怕在外语课上发言，教师应帮助学生学习如何正确处理既存的课堂焦虑感，同时教师应该为学习者创造轻松愉悦的学习环境。为引导学生正确处理既存的课堂焦虑感，实验班级召开了两次主题班会：说，还是不说——错了怎么办？嘲笑还是鼓励——做个有礼貌的人。

为营造和谐的课堂氛围，实验中运用了以下方法：教师在口语课堂中特别注意尊重学生，多鼓励、多引导、多示范;利用多样教学辅助手段，增加课堂口语活动的直观性和趣味性;开展多样的课堂活动。一些学生在访谈中提到，严肃的老师会让他们觉得紧张，和蔼可亲的老师会让他们觉得放松。为了证实此建议的有效性，教师更注意自己的态度、语言，多鼓励、少批评，尽量减少由此带给学生的课堂焦虑。引导学生之间相互欣赏，“为发言者鼓掌”“学会尊重欣赏他人”等要求得到实施。

为了使课堂氛围更加生动融洽，实物、电子白板等辅助教学手段得到比平时更多样的应用，模拟场景和表演等多种活动形式被更多地引入课堂。

4.引导学生课前适度准备，以克服未知带来的焦虑感。以第九周教学内容Cities and Countries为例，试验班级34名学生均使用移动电子设备（主要是智能手机），因此运用移动设备学习具备可能性。

利用课外活动时间下发Lonely Planet， National Geographic，《中国国家地理》等杂志（中英文杂志结合），要求学生找出感兴趣的城市和国家，并收集该城市的相关信息，上交简单的读书笔记。

移动学习和集中阅读和两次预习活动的目的是让学生积累相关的语言、文化知识，掌握相关的方法，并在心理上为上课大胆开口说话做好准备，帮助学生克服焦虑。

5.为了测试小组合作是否能够有效缓解学生的课堂口语焦虑，学生在第5周—8周的口语学习任务中均运用了小组合作学习方法。教师记录小组和小组成员的表现，并对他们的焦虑情况进行观察和研究。

根据学生前测成绩及性格特点、交往技能、守纪情况，学生按照“组间同质，组内异质的”方法组成4人—5人学习小组;明确组内个体分工;以学习小组为单位，在教师协助和监督下完成课堂口语任务;向全班汇报展示。根据学生参与记录小组成绩及个人成绩。

6.为了比较这三项干预措施是否有效，九位学生在第四周和第十三周的课堂发言被记录并进行比较。

选取学生原则：根据English Classroom Speaking Anxiety Scale量表的第一次问卷数据分析，教师在第四周选取焦虑程度较高、一般及较低的学生各三名，分别记录其在第四周和第十五周的课堂口语表现，并进行比较。

第四周的主题功能为My Hometown， 要求学生谈论家乡。第十五周主题功能为Cities and Countries，要求学生谈论某个城市或者国家。这两项任务难度相近，要求学生的发言时间为60秒左右。

学生发言时若出现以下现象，将被教师记录并统计。

统计结果如下（表格第一行：S1-S9代表被观察的九个学生，第二行：使用English Classroom Speaking Anxiety Scale量表的第一次问卷进行数据分析而得出的该生焦虑水平，第三行：第4周课堂观察中学生出现上表中焦虑行为的次数，第四行：实施干预措施后，第13周课堂观察中学生出现上表中焦虑行为的次数）：

五、研究结论

前后问卷数据分析表明，小组合作、适度准备和营造和谐的课堂氛围等措施能有效降低学生的焦虑水平。访谈中，学生总体认为干预措施能有效缓解英语口语课堂焦虑。教师课堂观察数据分析表明，干预行为实施前后，学生课堂发言时出现焦虑行为的平均次数由25.9下降到22.1。试验班级前测平均口语成绩为75.3，后测平均口语成绩为78.06，因此，降低学生的焦虑水平有利于提高英语口语成绩。

参考文献：

[1]Arnold， J.. Seeing through Listening Comprehension Exam Anxiety[J]. TESOL Quarterly， 2000（34）：777-786.

[2]Ellis， R.. The Study of Second Language Learning[J]. The Modern Language Journal， 1994（2）：206-220.

[3]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope J.. Foreign Language Classroom Anxiety[J]. Modern Language Journal， 1986（2）：125-132.

[4]盛慧晓，胡雪梅.英语口语课堂中的外语学习焦虑研究 [J].中小学英语教学与研究，2016（5）：20-25.

基金項目：安徽省教学质量工程教研项目“互联网+”大学英语全过程形成性评价研究，编号：2017jyxm0226。