高校英语教师转化性学习中的反思能力分析

李小金

[摘           要]  通过阐述转化性学习理论与教师主体性学习和发展的关系，指出转化性学习理论对外语教师教育模式创建的影响以及关键事件在转化性学习中的作用，分析转化性学习的反思性是教师主体性学习身份巩固的关键，从而提出高校教师在转化性学习过程中应该重视自身反思能力的提高。

[关    键   词]  英语教师;转化性学习;反思能力

[中图分类号]  G715                   [文献标志码]  A                    [文章编号]  2096-0603（2019）27-0110-02

转化学习是指成人对存在问题的参照框架进行完全改变，使其更具包容性、区辩性、开放性、批判性及对变化在情感上的接受性，以更好地引导自己的行为。其实质是调整、修正原有不适应当前变化的世界观、人生观或价值观，建立新的世界观、人生观或价值观，更合理地指引未来的生活，摆脱原有观念的束缚。其目标是使成人成为自主的思考者。

一、理论概述

转化性学习（Transformative Learning）由美国成人教育学者杰克·麦基罗（Jack Mezirow）于20世纪70年代率先提出。它指的是这样一个过程，即 “转变人们习以为常的认识体系，使其更具包容性、辨识性、开放性、情感应变力和反思性，从而产生更加正确合理的信念和观点以指导实践”。这一理论可以辅助教师变换思维模式，更好地利用自身所学、所知、所感去引导他人。在转化性学习中，教师必然会经历这样一个过程，即遇到问题、产生疑惑、自我检验、产生复杂情绪、反复检验结果、发现自身不足、与他人进行交流、再次自我分析、找到问题答案、掌握新知识和新技能、推进新的学习计划、尝试新方法和新角色、总结新的措施和指导方法。转化性学习的理论对大学英语教师发展的作用巨大，需要从多方面进行综合性分析，寻找一些新的方法去改变现实问题。

转化性学习受多元环境因素的影响，但相关研究极少。有几项研究专门论述了教育实践中促进教师转化性学习的环境因素。比如，萨维德拉（Saavedra）归纳得出了包括民主的对话环境、引导教师反思和行动、将反思和实践中的创新性教学相结合等八项促成教师转化的环境。彼得斯（Peters）以转化性学习模型为理论基础，通过分析发现、参与工作坊、与同事进行对话等活动触发许多迷惘困境;教师特质、有意识反思是促进教师发展的个人因素，学习活动本身发挥的功能也有推动作用。达罗斯（Daloz）十分强调叙事法在教育中的应用，认为这种方法既展现了学习者实现人生发展性转化的完整过程，又使故事的听取者在分享故事的过程中形成一种于自身态度、行为的转化，朝健康与积极的方向发展。黄富顺认为转化学习至少包括发现问题、反省问题、解决问题和付诸行动四个基本阶段。庄文、伊伶认为转化学习的过程是一个呈螺旋式上升的过程，在此过程中学习者已有经验与外部经验的交互是由“平衡”到“不平衡”再到“更高层次的平衡”。

二、转化性学习理论对外语教师教育模式创建的影响

基于转化性学习理论，创建外语教师的教育模式，有利于克服传统教育模式弊端，促进外语教师的深度学习和转化性发展。在这一过程中，教师成为教育的主角，使他们已有的知识和经验得到关注。具有相同困惑的教师结成共同体，教师先独立反思自身困境，说出所面临的困境，然后小组进行深度讨论，从而产生多元认识和策略。小组讨论后，教师再反思，结合自身问题对小组讨论中得出的结论再思考。最终转变自身认识并达成应对困境的最佳实践路径建构。例如，在职业学院一直强调的英语教学与专业相结合的过程中，哪些是自己面临的困难，哪些是可以尝试并解决的问题。

三、关键事件在转化性学习中的作用

作为探究学习的方法，关键事件是对自身生命历程中所经历的重要事件的简要描述;在写作关键事件时，学习者结合给出的引导语呈现事件的时间、地点、人物以及事件具有重要性的原因等细节;一个好的关键事件极具画面感，读者可以清晰地将之进行图示化。因为关键事件的制作过程更强调真实再现和细致深描，所以自20世纪80年代以来，已经应用于教育研究中，成为有效的资料收集、研究和解释工具。在转化性学习研究中，使用关键事件法的优势表现在以下方面：（1）关键事件法可以对认识体系进行挖掘，通过描述方式可以把隐性的信念推导出来。（2）关键事件法通过引导学习者回忆特定的情景、人物、感受，从而收集反映参与者真实经历的数据，这样他人就可尽可能近似地体验、理解和解释参与者的思想。（3）转化性学习经历大多来自关键事件，所以关键事件有助于培养问题意识，对事件的分析就是对转化性学习过程的分析，对多项关键事件的整合分析则可以视为整个职业历程中的学习和转化的反映。

转化性学习属于一种深层次的质变性学习，与传统的以知识增加或延伸为主的知识性学习不同，该理论在重视知识学习的同时，更加强调“转变人們在日常生活中习以为然的认知参照体系，这个认知体系包括具体的观点态度和习惯的思维逻辑”。其中，观点态度是个体关于客观事物的认识、思想倾向和行为意图，直接制约和影响着人们的行为;思维逻辑是有关世界观、人生观和价值观方面的认识，是信念体系的主要构成内容。认知体系的转变直接引发了信念体系的更迭。虽然信念体系不是直接指导和作用于实践，但它可以内隐地、间接地通过外显为直接指导实践的具体观点发挥作用。教师自我意义结构中的信仰本质表现为自我对教育事业的精神诉求和情感认同，对教师个人发展有着重要的意义与价值，而转化性学习能触及个体观点转变，引发信念体系的转化。

转化性学习理论认为，实践中的危机性事件促成了人的一系列不安或恐惧的情绪感受，这是转化性学习的开始阶段，即迷惘、困惑阶段。要想推进学习继续有效进行，就需要有进一步对应的行动，这里主要是指批判性反思。教师只有反观、思考、评价这种特定情感困境的发生原因以及对其支持的认识体系，才可能提升认识水平，稳固个体的主体性身份。

四、转化性学习的反思性是教师主体性学习身份巩固的关键

反思能力是转化学习理论能力的关键。对英语教师来说，就是对做过的事情进行反复思考，寻找问题、改进方法，以达到更好的效果。通过反思才可能发现，哪些可以持续运用，哪些需要调整、变化。对具体的问题进行深入剖析，及时地进行证明和分解，最终目的在于提高思维的发散作用，根据问题的原因形成总结，这对提升转化学习理论具有很好的指导意义。Pollard（2001）提出反思性教学的六大特点：（1）主动性与质疑性特征;（2）动态性和循环性特征;（3）实践性和实验性特征;（4）开放性特征;（5）调节性与职业性特征;（6）合作性和有效性特征。反思教学可以让教师把教学中形成的潜在信念和实践理论从隐性转化为显性，在实践中进一步得到检验，从而上升到具有指导意义的教学理论。因此，反思的潜意识对提升转化能力具有重要的推动作用。

转化性学习理论认为反思是认知体系发生转变的关键性因素。其中反思体现在两方面：一是批判性反思，二是反思性交流。批判性反思使转化性学习有可能走向自我解放性学习;反思性交流有助于学习者跳出惯有的方式和权威象征而走向自主和自由。Zeichner and Liston （1987）提出了反思可具有低、中、高三个层次。第一个层次为低层次反思，即对教学技术和技巧运用效果的反思。第二层次为中层次反思，教师不仅要对教学技术运用的效果问题进行反思，而且要进一步反思教学环境、教学管理和教学条件对教学目标的实现和学生学习效果的影响。第三个层次为高层次反思，教师将自己置于教育的价值和社会的伦理道德中，反思学校的功能、教育的意义、教师的作用和学生的全面发展。从而使教师能从更高、更远的目标出发，提出具有对教育本质的理解和人的发展具有长远意义的改革建议和措施。教师的反思意识和行为的发展一般都是从低层次向高层次过渡的，也是优秀教师发展的必然途径。

参考文献：

[1]庄文，伊伶.成人转化学习理论研究概述[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2009（3）.

[2]王秀雅.转化学习的理论与实践研究[D].成都：四川师范大學，2011（1）.

[3]陶伟，顾佩娅.国外教师转化性学习研究述评[J].外国教育研究，2015（1）.

[4]贾凡.转化学习的基本理论探究及启示[J].河北师范大学学报，2010（3）.

编辑 李 静