英语词构式习得的个体差异

詹慧芳 林绍娟

摘    要： 英语学习者在词构式习得中存在差异，了解学习者在词构式上的习得差异有助于强化英语词汇学习效果，提高教学效率。

关键词： 构式    词构式    构式习得    个体差异

一、构式、词构式与构式习得

构式语法理论（Construction Grammar）是不同于生成语法理论的研究语言本质的语言学理论。构式语法认为：构式是语言的基本单位，是语法组织的根本原则;构式是个连续统，语言的习得是构式的习得。最早提出构式语法思想的Fillmore认为，构式是被赋予了一种或多种规约性功能的、包含规约性意义和用法的一切句法结构形式。构式分为核心构式和边缘构式，核心构式是指由“中心语+补足成分”构成的构式和两个相同层次组成的构式（如主谓构式），边缘构式包括简单边缘构式和复杂边缘构式。单个词项（lexical items）被认为是简单边缘构式，而由两个以上成分组成的则是复杂边缘构式[1]。Fillmore所说的“词项”作为构式并不包括词的内部构造，而是具有规约性的句法表征。

Goldberg对构式的定义是：任何格式，只要其形式或功能的某一方面不能通过其构成成分或其他已确认存在的构式预知，就被确认为一个构式[2];构式是形式和意义或话语功能的结合体[3]。这一构式的概念非常宽泛，它将任何一个形、义结合的语言表达形式，包括语素、词汇、习语、句子、短语，都纳入构式的范围。Croft后来认为词的内部结构是构式[4]。林正军、王克非（2013）把不能再进一步切分的形式和意义/功能匹配单位即词素看作简单构式，而复杂构式则由两个或两个以上的构式组合而成，包括词汇、短语、句子甚至篇章等不同层面的构式[5]。

可见，词构式由语素构式构成，又作为构式单位构成更大的短语构式、习语构式、句子构式等。激进构式语法认为，在话语交际中听到的是一个个具体的构式，语法构式是一个构式清单，这个清单是不断变化的，一个构式和另一个构式结合形成新的构式[6]，这些观点解释了构式的能产性。可以想象，在语言产生之初，在有限的实例构式中，为了表达丰富的内容和情感，人们总是有意或无意地运用转喻、隐喻、概念合成、语法隐喻等认知策略，创造出新的构式，构式的不断丰富是人类认知体验发展的结果。

既然构式是语言的基本单位，是形式、意义或语法功能的结合体，那么在构式语法家看来，语言的习得就指向了构式的习得。这与儿童一开始习得的是一些具体的词汇或词素构成的语言结构形式，然后才按照各种各样的语言范畴化、图式和构式构建起比较抽象的结构形式，产出新的结构形式是相吻合的。构式的扩展离不开词汇义和语法义的参与，因此构式化包含词汇化和语法化[7]。构式化与认知、创新和百科知识都相关，构式化和构式习得研究都探讨语义发生和语义获取的特点，都关注语言结构的心智表征，都以探索个体语言发展和人类语言演化的路径为宗旨，希望通过个体语言发生构式化的路径预测构式习得者语言发展的特征[8]。词构式的习得一般包括两个内容：一是词的内部结构形式，另一个是词构式的句法特征，即词作为更大构式组成部分所担任的角色。由于词构式具有概念语义、句法和语用知识，个体学习者存在差异，因此学习者在词构式习得上存在差异。笔者通过实验设计发现英专生和非英专生、汉族学生与其他民族学生、男女生、文理科生，以及具有不同认知风格、学习风格的学生及采用不同学习策略的学生在词构式习得上的具体差异，以实验的结果反观教学，为个性化学习和英语教学提供参考。

二、词构式习得差异研究的实验设计

词构式习得实验分别在英语专业学生和非英语专业的大一学生中进行：两个英专班（E1、E2）;三个非英专班（简称为化学班、食品班和生物班）。先进行前测，主要是英语考试和词汇量测试，为了解学生的习得差异，还进行有关个人英语学习状况、语言认知风格、学习风格、学习策略的问卷调查，之后进行词构式习得测试。

（一）前测情况

英语考试前测成绩表明英专和非英专学生之间存在显著差异，二者内部之间无显著差异。词汇量方面，食品、化学、生物和两个英专班平均词汇量分别为：3695、3711、3022、4927、4899。两个英专班学生在词汇量上无明显差异，在非英专班中，食品班、化学班分别与生物班之间的词汇量存在显著差異外（t=2.3，df=73;t=2.3，df=69，p<0.05），其余班级之间词汇量不存在显著差异。数据表明生物班的学生词汇量比食品班和化学班分别少673个、690个，相差较大，化学班与食品班的词汇量较接近（md=16）。词汇测试的同时完成问卷调查，问卷调查数据将在“实验结果和讨论”中结合词构式习得效果一并阐述。

（二）词构式习得测试

在构式习得的实验中，选取10个词汇进行测试（见文中表格第一列）。选取的原则是对于学生来说必须是新单词，尽量排除个体以往学习积累因素的影响。经调查，除有一名学生表示了解其中的某些词汇之外，其余学生都表示未见过试验中用于测试的词汇。实验分别让学生进行了无语境（记忆单词的中英文）和有语境（由例句提供语境）的两轮学习和两次词汇测试（一测和二测），一测为中英文的匹配题，二测为词汇在语境中应用的填空题。实验后分别记录一测中匹配正确的题和二测中答对的题、答对但拼错的题、未答和答错的题。实验结束后用spss进行统计，分析词构式习得效果，探讨男女生、文理科生、英专生和非英专生、具有不同学习状况、认知风格、学习风格、学习策略的学生之间的词构式习得差异。

三、实验结果和讨论

（一）词构式习得效果

词汇习得实验数据表明，除食品专业学生外，其余班级学生在前后两次的词汇测试中存在显著差异，一测成绩高于二测成绩，正确的数量多了1个—3个。在二测中，所有学生10个单词的正确率、拼写错误率、空白和错误率和排序如下表所示：

（注：带*号的表示相邻两个值是相同的）

根据表中数据可知，音节越多的单词，学生习得困难越大，例如detrimental，optometrist有4个音节，拼写正确率最低;如果多音节单词中存在学生较熟悉的语素，习得的难度就会降低，例如单词表中的envisage， microcosm，各有3个音节，比其余有3个音节单词acoustic， predispose的拼写正确率高。

（二）词构式习得个体差异比较

1.文理科生、男女生之间的词构式习得差异

虽然文理科学生在英语成绩和词汇量上存在显著差异，文科生的英语平均成绩要比理科生高9.26分（t=3.32，df=150，p<0.05），文科生的词汇量比理科生平均多946个（t=4.19，df=141，p<0.05），但对文理科生之间的词汇习得作独立样本t检验后发现：文理科生的两次词汇测试成绩均不存在显著差异，在具体的词汇习得上未见显著差异。男女生之间的前测和构式习得测试都未见显著差异;在具体的gullible这一词的习得上，二者有显著差异，女生在这个词的习得上略占优势（t=2.29，md=1.63，df=18，p<0.05）。

2.英专和非英专生的词构式习得差异

在前后两次词汇习得中，非英专班除了食品班前后两次的词汇测试成绩没有差异之外，化学班和生物班学生分别在前后两次词汇测试中存在显著差异（t=3.46，md=1.26，df=38;t=4.1，md=1.21，df=35，p<0.05），两个英专班学生的前后两次词汇测试成绩存在显著差异（t=5.52，md=2.58，df=11;t=4.89，md=3.43，df=13，p<0.05）。

在班级两两比较中，英专两个班之间的词构式习得都未见显著差异。在非英专学生中，食品班与化学班、生物班之间无论一测数据（t=-4.60，md=-2.49;t=-5.78，md=-3.25，p<0.05）还是二测数据（t=-2.31，md=-1.4;t=-2.80，md=-1.94，p<0.05）都表明二者在词汇习得上存在显著差异;化学班和生物班之间两次词汇习得均未见显著差异。

3.不同民族学生的词构式习得差异

在民族学生方面，汉族学生与其他少数民族学生虽然在前测的英语成绩和词汇量上存在显著差异（t=2.63，md=8.37;t=2.80，md=672，p<0.05），但在总体词构式习得上不存在显著差异;在具体的某个词汇习得上也不存在显著差异。

汉族与壮族学生（人数分别为50、54）虽然在前测成绩和词汇量上存在显著差异（t=2.33，md=7.87;t=2.44，md=599，p<0.05），但在词构式习得总体上无显著差异;在predispose这一单词的习得上，有显著差异（t=2.09，md=1.52，p<0.05）。汉族学生的习得效果比壮族等其他少数民族学生的习得效果好，这一差异可能源于学生的英语基础和词汇量。

4.词构式习得与个体差异要素的相关性研究

在相关性方面，两次词汇测试成绩与前测成绩、词汇量都无显著相关，原因可能是：词汇测试中的词汇都超出了学生的词汇量范围。一测与二测成绩存在中度相关（r=0.59）。

在学习状况方面，学习者“有明确目标”“能根据外部环境调整自己”“能有计划完成目标”“能有条理地学习”“能顺利阅读英文报刊”“接受英语老师的指导”等与一测或二测成绩有相关性。教师应该加强构式教学的指导，指导学生自主学习，学生自主学习能力越强，词构式习得能力越强。

在学生的语言认知风格和学习风格方面，数据表明触觉型和封闭型的学习者在词构式习得上效果更好。个体型的学生在词构式习得中具有优势（r=0.22）。但是，数据表明：在课堂活动中，单个学生独立进行构式学习效果并不好，应在课堂上设置小组进行构式学习，在教学中应增加学生能“做”的课堂活动。

在学习策略方面，学习者如果“试着去了解英语文化”“注意自己的英语错误并借此做得更好”“想办法成为一个更好的英语学习者”“用英语问问题”等，则词构式测试成绩较好。可见学习者有意识地应用语言、明确目标、使用各种学习策略都与构式习得的成效有关联。

在不同学习者的个体差异方面，学习者在进行构式习得时，会把新的词构式与之前习得过的词构式进行比较，有些产生正迁移影响，有些产生负迁移影响。数据表明：越多地采用比较等信息加工策略的学习者构式习得效果会更好。学习者如果“在班级或小组内发言难为情，不善于在公共场所表达自己的观点，学英语不愿张口读和说”，与一测成绩有负相关（r=-0.21）。表明学生在构式习得过程中应尽量克服焦虑情绪，教师可以多鼓励，或应用多媒体手段培养学生敢于表达的意识，指导学生采用多种词汇记忆策略和学习策略，才可能增强构式习得效果。

四、结语

词构式是英语学习的基础，但又成了一些英语学习者难以逾越的障碍。了解不同学习者的词构式习得差异可以帮助学习者或教师对英语学习进行合理的干预，帮助克服词汇学习的难关。笔者只从个体差异角度研究词构式的习得效果，研究结果表明，要增强构式习得效果，学习者应有明确的学习目标、自主学习能力、语言运用意识和能力，要运用多种词汇记忆和学习策略;教师要尽量对这些内容进行相关的指导;在进行教学任务时，既要设计个人学习的环节，又要设立小组完成学习任务的环节;在设立小组学习活动时，要引导学生加强自主学习;加强对男生、理科生词构式学习方法的指导;借助现代技术手段，鼓励学生克服焦虑情绪，将英语应用常态化。在词构式教学中，要注意多音节词、词构式组成部分的意义教学，遵循学习者的认知规律，提高学生词构式习得效率。此外，由于语言的学习能力与个人的学习水平密切相关，因此，学习者应持续努力学习，成为更高水平的语言学习者，才有助于更快更好地学习。构式语法对词构式的认知理据虽然不完善，但对构式是连续统的认识有助于构式知识系统的建立，对于理解构式习得规律、构式学习系统化有较大帮助，未来或许能使英语学习，尤其是使词汇学习变得更轻松。

参考文献：

[1]Fillmore， Charles J.. The Mechanisms of “Construction Grammar”[J]. BLS， 1988（14）：35-55.

[2]Goldberg， Adele E.. Construction： A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M]. Chicago and London： The University Chicago Press， 1995.

[3]Goldberg Adele E.. Constructions at Work： The Nature of Generalization in Language[M]. Oxford： Oxford University Press， 2006.

[4]Croft， W.. Radical Construction Grammar[M]. Oxford： Oxford University Press， 2001.

[5]林正军，王克非.论非典型复杂构式产生的理据性[J].现代外语，2013（6）：363-370.

[6]牛保义.构式语法理论研究[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

[7]Traugott， E. C.. Toward a Constructional Framework for Research on Language[J]. Cognitive Linguistic Studies， 2014（1）： 3-21.

[8]楊旭，刘瑾.构式化的核心思想及其对构式习得的启示[J].外语教学理论与实践，2018（4）：26-31.

基金项目：广西教育科学“十二五”规划2015年度课题“构式语法理论及其在大学英语教学中的应用研究”（2015C527）。