民族文化与日本近代初期的教育改革

孙雨

摘    要： 日本的独特性，与文化教育独树一帜有关。这，源于近代的一系列举措。近代日本在学习西方进行教育改革的同时，自身民族文化势必会与西方文明产生矛盾。日本既调和了这一矛盾，又在保留原有文化教育的基础上，使其获得了新的发展。

关键词： 日本    近代初期    民族文化     教育改革

近代之前，日本在世界歷史舞台上是微不足道的。但十九世纪中叶后，日本民族意识到了国家的落后与危机，由此开始了全面学习西方先进文明与教育经验。至十九世纪末，日本已从一个落后的封建国家一跃成为世界性资本主义强国，并开始在世界舞台上掌握话语权。正如历史学家威尔斯（Herbert George Wells）所说：“日本以令人震惊的精力和智慧，把他们的文化和组织结构提高到欧洲列强的水平。”[1]（755）而这一成就的取得均源于明治维新后的一系列改革，其中包括教育上的改革。优先发展教育是近代日本崛起的关键因素，但日本近代教育的发展却具有明显的特殊性。这种特殊性体现在日本具有独特的民族文化观念，起源于大和民族主义，历经千年的演化，至明治时期仍在继承与发展。而民族主义又以继承民族文化传统的思想道德教育等形式表现出来，影响教育的发展[2]（49-52），并且这种影响在日本近代得到了巩固和发展。然此，近代日本教育的跨越式发展又离不开先进的西方经验。因而，当西方先进的教育理念与日本固有的文化观念相碰撞时，日本寻找到了一条日本化与西方化相融合的教育发展之路。

一、日本民族文化与西学矛盾的产生

在近代日本，民族文化与教育改革的关系之所以被凸显出来，源于西学的传入。日本的民族文化经过一千多年的演进，至德川幕府时期已经相对固化。西学最早在十六世纪由西班牙人传入日本，同时天主教随之传入。天主教的传播与日本的传统民族文化格格不入，并且威胁德川幕府的思想统治。因此，德川幕府将其视为异端并予以打击，同时颁布“禁教”与“锁国”政策。但“锁国”并非真正的闭关自守，而是保留了长崎这一口岸，并且只允许日本与中国、荷兰通商。此时的日本只能通过荷兰了解西方的科学文化知识，兰学开始在日本得以发展。兰学的传入使日本人眼界大开，并意识到本民族相较于西方的落后。然而，学习他国的长处历来便是日本民族的一大优势，这是植根于日本民族文化之中的一种特性。正如麦克尼尔（William Hardy McNeill）①所说：“1000多年来日本的高层文化和技术大部分来自中国这一事实，极大地促进了十九世纪和二十世纪日本对西方思想和技术的吸收。他们的祖先已知道在某些方面外国优于日本，所以欧洲知识和技术高于日本这个发现，对于日本的自尊并不是特别的打击，这和他们的祖先在这方面的认识是一致的。”[3]（824）由于以实用科学为主的兰学并未威胁到幕府的统治，因此幕府统治者不过于抵触兰学在日本的传播。兰学的传播对日本教育产生了重大影响，但这种影响仅体现为学校教育内容的丰富和洋学教育机构的开办。兰学的传播并未对日本传统教育产生实质性的打击，相反幕府时期的兰学却与日本传统的儒学和国学处在一种相对平衡的状态。实际上，由于德川幕府的高压统治和闭关锁国政策，江户时代大部分时期的日本社会都是一种相对稳定的平衡状态。但这种相对平衡之下，却是多重民族内部矛盾的积聚。之于教育而言，兰学教育与日本民族文化之所以能并行不悖，在很大程度上源于兰学传播内容和力度具有局限性。随着日本人对兰学的进一步了解，兰学与日本民族文化之间的矛盾开始不断产生并积聚。到了幕府时期，“黑船事件”使日本国门洞开。外部民族危机的出现使原有的一系列平衡被打破，内部民族矛盾由此激化。不同于以往的是日本被正式纳入世界体系，西方大量文化思想蜂拥而至。最致命的就是西方意识形态的传入，这对日本的原有民族文化造成了巨的大冲击。为挽救民族危机，日本的中下级武士、西南诸藩的大名和新兴资产阶级在人民群众的支持下开展“倒幕运动”，并推翻幕府统治，政权重新回到天皇手中。

事实上，倒幕运动是很不彻底的资产阶级革命。倒幕派是多个阶级的混杂，最初目的并不是建立所谓的资本主义社会。本尼迪克特（Ruth Benedict）②在《菊与刀》一书中认为倒幕运动的初衷并非是为了建立新秩序，而是为了使日本免遭外族入侵，并恢复到原有天皇与将军共治的十世纪时期的秩序。她指出，作为倒幕先锋的外样大名只希望换一下当权者，即通过“王政复古”取代德川氏而统治日本。农民们盼望多保留一些自己收获的稻米，却讨厌“改革”。武士阶层则希望保持体禄，并挥刀上阵建立功勋。在财政上支持王政复古派军队的商人们，希望推行重商主义，却从未指责过封建制度[4]（69）。倒幕运动的不彻底，一方面使得日本大量固有的民族性因素得以保留，并成为日后干预教育改革的重要项。另一方面，倒幕运动客观上为明治维新提供了必要的政治前提。明治政府成立后，当务之急就是如何摆脱外部危机，进而实现民族独立和国家富强。为达到此目的，显然当权者明治政府必须进行一次自上而下的全面改革，且现实状况迫使其必须追求效率，而这就必须涉及向西方学习先进经验，由此开展了明治维新。学习西方势必会引入西方的教育制度与教育思想，然而这是基于西方的政治经济情况产生的，并非完全适用于日本的土壤。因此明治初期的教育改革客观上极可能会与日本的传统文化产生冲突，事实亦是如此。

二、日本民族文化与西化教改的较量

在明治初期，日本出现了两种教育主张：一种是国学派坚持的“惟神之道”，另一种是洋学派主张的“文明开化”启蒙思想。二者在当时来看都不无道理，况且前者本身就是倒幕派提倡的。本尼迪克特指出，王政复古后的变化并没有从根本上否定等级制的习惯，只是提供了一个新的秩序[4]（72）。在当时西方学者眼中，倒幕派在胜利后寄希望推行的是一种极为保守的孤立主义政策。明治初年，在“王政复古”思想的指导下，教育界出现了复古思潮。国学派坚决主张教育要坚持“惟神之道”。就连维新变革的重要领导人岩仓具视起初也主张全国大中小学要以“彝伦之道为根基”[5]（8-14）。“国学”和“神道”甚至一度成为教化国民的指导思想。如1870年发布的大教宣布诏书和1872年颁布的“三条教宪”。这种复古主义显然背离了维新思想，在革新势力看来这无益于国家富强。由于明治政府和洋学派坚定的改革信心，“文明开化”政策仍是这一时期的主旋律。在“国学派”与“洋学派”的最初较量中，国学派是占据下风的。然而对于日本民族而言，原有的一些民族文化是无论如何都不能摒弃的。因此，为谋求国家的真正独立与富强，日本迟早要对这一矛盾予以调和。

1869年起，在木户孝允、大久保利通等革新派成员的推荐下，任教于日本开成学校③的一批洋学者和启蒙主义学者开始到新政府任职。由于洋学者得到了革新派官员与明治天皇的支持，于是他们开始仿照欧洲学制，对日本进行全面的教育改革，试图建立近代学校体系。1871年废藩置县后，中央政府权力大增，为教育改革的推行铺平了道路。1872年《学制令》颁布，教育改革全面展开，近代学制在日本初步建立。《学制令》在很大程度上是照搬欧美（尤其是法国），因而在实际推行中问题重重，并未得到民众的广泛支持。《学制令》在指导思想和内容上是进步的，大体上建立了近代学制体系，但在很多方面并不切合日本实际。1879年《学制令》被《教育令》所取代，然而《教育令》一出笼就问题重重，尤其是其大肆借鉴了美国的自由主义教育思想与教育制度，为保守主义势力的抬头提供了机会。在明治初期，为了国家迅速崛起，洋学派和力主革新的官员一直在主导教育改革。然而落败的保守主义并未善罢甘休，随着改革的深入，新的问题涌现了出来。就是以西方为范本的教育改革使自由主义思想在日本蔓延，日本传统道德教育受到威胁。从福泽谕吉的《劝学篇》中可以深刻体会到西方教育思想对日本本土文化的冲击。在这一情况下，维新时期潜在的儒学思想和国学思想，以维护天皇制国家主义的名义，于1879年抬头。这是日本民族文化与教育改革中西方元素相互调和的开端。

三、日本民族文化与西化教改的调和

保守势力以元田永孚等人为首，他们认为维新以来，社会风俗和道德败坏的一切罪责都在于“文明开化”政策的实施，应改变明治维新以来的教育方针，恢复国家固有的传统道德教育。这一观点得到了天皇的认可，此时的天皇一方面希望学习西方以求富，另一方面想维护天皇制。针对元田永孚的主张，伊藤博文予以回击，并主张继续实行“文明开化”政策。二者的论战并非根本政策上的对立，事实上随着日本的日益强大，伊藤博文自身在思想上也发生了转向。这就要理清一个重要的问题，即教育的社会制约性，教育在很大程度上受制于政治经济状况，日本亦是如此。日本维新期的一系列资产阶级改革是极具民族特色的。它是以天皇制国家对农民的掠夺为基础，保护特权商人和寄生地主阶级，从封建经济转化为半封建的、军事的、特权商人的资本主义[6]（154）。日本的资产阶级时刻依附于天皇制，而作为最大财阀的天皇自身也在日益壮大自己的势力。到了明治中期，为了牢固树立天皇的权威，保障天皇制的经济基础，日本开始学习德国创设内阁制，实质是学习德国如何披着宪法的外衣保持天皇制绝对主义。政治经济制度的变动影响了教育上的变化，同时为民族文化与教育改革中西方元素的矛盾的调和提供了自然土壤。随着日本自身的不断强盛，教育改革的走向发生偏转，“文明开化”思想已不合时宜。西方的民主自由思想在自由民权运动被扼杀后没有了生存空间，传统的民族道德观念得以重生。原有的启蒙思想家随着时代的变化发生了思想上的偏转，例如福泽谕吉晚年的教育思想已毫无《劝学篇》中的平等自由，伊藤博文在考察德国后转变了治国理念。

在新的国情下，日本的民族文化不再作为日本教育改革的对立面，相反开始全面融入新的教育改革之中。新的教育改革由教育家森有礼主持，森有礼同福澤谕吉一样经历了思想上的转变，从一个自由主义战士转化为一位国家主义者。森有礼将国家主义思想从德国引入日本，并以此为基础进行一系列教育改革。1886年，《学校令》取代《自由教育令》，国家开始加强对学校的控制，西方的自由思想被遏制，传统道德教育被引入学校教育之中。森有礼的教育改革使国民教育制度在日本得以确立，由此日本的学校教育开始全面服务于国家利益。至1890年《教育敕语》颁布，日本传统的德育论完全战胜了欧化思想和民权思想，日本的民族文化开始全面融入其教育改革之中。例如十九世纪末二十世纪初，日本统治者将国家神道④思想引入教育改革。统治者将国家神道视为民族的象征并予以特别尊敬。日本政府并不认为国家神道是宗教，因此日本政府认为国民信奉国家神道并不违背西方的宗教信仰自由原则。本尼迪克特谈道：“因为‘不是宗教，日本可以在学校里教神道而无须担心西方的非难。在学校里，国家神道成了神代⑤以来的诸神和‘万世一系的历代天皇统治者的崇拜。国家神道受国家支持、国家管理”[4]（80）。由此既可以看出日本统治者对西方观念与本土文化关系的调和，又可以看出这一时期统治者对民族观念地位的升拔。

四、结语

麦克尼尔指出：“文明的中心以向他国展现有吸引力的新事物的方式使他们骚乱不安。科技水平较低的民族于是驱迫试图掌握这些新事物，以便使他们获得科技文化赋予拥有者的财富、权力、真理和好处。而这种努力也在拼命效仿和同样强烈地想要保存传统的习惯与制度的愿望之间产生了一种痛苦的矛盾。”[3]（18）近代的日本一直在试图解决这一矛盾。日本作为一个后发国家，要迅速崛起必须学习西方，因此“文明开化”政策孕育而生。“文明开化”政策在最初确实促进了日本人思想的进步与科教事业的发展，而威胁本土文化的弊端在维新初期被掩盖。但日本的民族性显然是丢不掉传统文化的，因此当日本发展到一定时期的时候，日本人又重新拿起他们的民族文化取代外来思想，并与新的教育改革对接。某种意义上讲这既是对“文明开化”政策的纠正，又是对原有民族文化的继承与改造。

要之：站在当代人的视角，日本民族文化与近代日本教育改革相融后主要产生两方面影响。其一，由于日本天皇制和垄断资本主义的发展，主张侵略扩张的军国主义思想开始蔓延，并最终被统治者所掌握。在军国主义思想的指引下，统治者对民族文化进行了残忍的改造，并服务于教育改革。最终将全国人民引向了战争，既给周边邻国带来了灾难，又把自己国家推向了深渊。其二，从积极意义看，日本成为非欧美地域的第一个发达国家，但它没有被西方文明所同化，而是很好地保留自身独特的民族文化。日本民族是一个文化自信的民族，他们热衷于自身的传统文化，并让日本文化走向世界。他们文化教育的成功很大程度上源于对“日本化”与“西方化”的结合。这在世界历史上是独特的，同时是值得他国思考的。

注释：

①威廉·麦克尼尔（William Hardy McNeill，1917—2016），当世最著名的历史学家之一、全球史研究奠基人、世界历史学科的“现代开创者”，被誉为“二十世纪对历史进行世界性解释的巨人”。

②鲁思·本尼迪克特（Ruth Benedict，原姓Fulton，1887—1948），美国当代著名文化人类学家。

③明治初期的洋学教育机构。前身为幕府的开成所，1868年开成所随幕府覆灭而关闭，同年由明治政府改为开成学校，于起1869年开始授课。1877年与东京医学校合并为东京大学。

④国家把一种宗教置于管辖之下，奉之为民族统一与优越性的特殊象征，其他信仰则听凭个人自由。这种受到国家管理的宗教，就是国家神道。

⑤“神代”指诸神统治的神化时代。此处指日本神武天皇即位前的时代。

参考文献：

[1]H·G·韦尔斯，著.曼叶平，李敏，译.世界史纲[M].西安：陕西师范大学出版社，2007.

[2]王一丹.日本的民族文化观念与教育改革[J].外国教育研究，1989（03）：49-52.

[3]威廉·麦克尼尔，著.孙岳，陈志坚，于展，译.西方的兴起：人类共同体史[M].北京：中信出版社，2015.

[4]鲁斯·本尼迪克特，著.吕万和，熊达云，王智新，译.菊与刀[M].北京：商务印书馆，2012.

[5]张德伟.论“和魂洋才”在日本教育现代化过程中的作用[J].外国教育研究，1994（05）：8-14.

[6]王桂.日本教育史[M].长春：吉林教育出版社，1987.