后现代知识观视域下职业教育“高本贯通”课程研究

2019-12-04贾娜娜陈明昆

职业时空 2019年5期

关键词：课程

贾娜娜　陈明昆

摘要：后现代知识观是在批判现代知识观的基础上对问题进行阐释的观念，是一种生成性、情境性、多元化、个体化的知识观，具有不确定性、价值性、批判性等特征。后现代知识观为课程改革指明新的方向，对于“高本贯通”课程衔接的发展也提出了相应的要求。针对“高本贯通”专业设置产业匹配度低、课程内容体系化程度低、科目内容间缺少联系的问题探析突破路径，明确专业定位，设置核心课程;制定递进性课程目标，保证课程体系化;推行课程整合，实施综合化课程。

关键词：后现代知识观;“高本贯通”课程;递进性课程目标;课程体系化

课程是教育体系的核心，是教育体系衔接的最终落脚点，自然也成为职业教育体系衔接的关键。我国于2017年推出了“高本贯通”政策，即“高等职业教育——应用型本科教育贯通培养模式”，招生方式为“全国统一高考+专升本考试”，学制为“三年高职+两年本科”的五年制。该项政策的制定需要与社会发展相适应，而现今是知识经济时代，因此，需要把握知识观对于衔接模式发展方向的统领作用，其中的首要着力点便是课程衔接。知识观作为课程编制的主要来源，决定课程目标及内容的制定，相应地其发展变化也对课程衔接提出新的要求，所以职业教育的课程衔接要适应知识观的变革。知识观立足于时代背景，而当今后现代主义思潮兴盛，相应地知识观也转型为后现代知识观。那么，何谓后现代知识观？这需要追溯到后现代主义的发展。后现代主义是20世纪60年代西方为批判现代主义而兴起的，它批判启蒙精神、“元叙事”即现代性的合法性、西方的传统思维方式，倡导去中心化、多元论以及人文思维[1] 。在此背景下，融合了后現代主义哲学观以及文化思潮的后现代知识观逐渐形成。文章要研究的便是在后现代知识观对我国高职到本科课程衔接的启示，需要厘清的理论问题是后现代知识观如何与课程衔接相契合，后现代知识观对高职到本科的课程衔接如何产生影响以及后现代知识观视域下高职到本科课程衔接的发展趋势。

一、后现代知识观的内涵及特征

（一）后现代知识观的内涵

1.生成性知识观。后现代知识观反对确定性，将知识看作是对现实社会的假设，知识在解释客观世界的同时会随时间累积与人类认识程度的加深而不断改变，形成新的假设。知识不是累积式的，而是通过批判形成的。其次，后现代知识观反对中心主义，认为“既没有中心，也没有世界，有的只是游戏”，消解人类中心的观念 [2] 。正如福柯所言，“作为主体的人是偶然的，同样知识也是偶然的与动态的”[3] ，知识的存在状态会因为人的认识而改变。

2.情境性知识观。后现代知识观反对普遍化、客观的知识，认为知识具有存在的（esistential）或情境的（contexualizational）特性[4] 。正如利奥塔所言，知识不是权威的工具，而是变化的语言游戏，追求的是不稳定[5] 。知识的认识对象具有“人格性”，反映社会文化偏向，无论何种知识都涉及到价值观的指引，同时知识也体现出价值的要求[6] 。知识的生产与消费目的都是为了交换[7] ，脱离了主体知识没有存在的意义。

3.多元化知识观。后现代知识观强调知识的多元性，知识不是客观的，无法以实体的形态存在并被所有人接受和理解。波普尔论述过知识不是建构在观察或可见的事物上的。即知识是多样的、有个体差异的。知识的多元性使每位个体都可以成为知识的生产者与传播者，应以开放化的心态对待以往处于金字塔末端的本土知识，实现知识的内化发展。

4.个体化知识观。后现代知识观认为知识是个体化的、存在一定差异的，而不是公共的、同一的和客观的。知识具有自主建构的过程，人在学习知识时，其建构的个人知识赋予了知识意义。波兰尼提出，有一种知识是不能系统地表述的，如我们有关自己行为的某种知识，即缄默知识。他著名的命题“我们所认识的多于我们所能告诉的[8] ”表现出缄默知识的重要地位。缄默知识是个体化知识中尤其具有私人意味的，是非理性、非公共、非言语、非意识的[9] 。

传统的课程遵循已定的模式、制定通用的教学内容，其依托的逻辑支点实质上便是现代知识观，现代知识观认为知识是客观的、绝对的、统一的，而这正是被后现代主义所批判的。后现代主义的特征主要是反确定性、反中立性、反普遍性、反本质主义。在知识观上通过以下几个方面来反映。

（二）后现代知识观的特征

1.不确定性。生成性是知识的本质，知识始终处于动态的发展过程。客观世界是相对的、不断生成的，作为认识客观世界的主体，人的经验背景、认识水平也在动态发展，所以在与客观世界的交汇过程中，认识主体对世界的建构会不断变化。也就是说，认识主体的文化背景决定其社会属性，由此带来的认识活动都是内化性的理解行为[10] ，那么这种内化理解自然不具有绝对准确性或永恒性，它会随社会流动而拓展自身的边界，与社会其他认知相融合，达到反复性的修正。

2.价值性。知识是特定情境下的产物，有适用的时期及背景，由认识主体的价值观及经验决定。即知识的生产者和使用者之间以价值形式为基础，通过交换实现知识的价值;知识的形成受到历史文化影响，因此，知识并非中立。福柯通过对知识与权力的研究认为知识受到权力制约后会对个人、阶级产生压制行为，绝对价值的知识都是空想。

3.批判性。知识具有相对主义的特征，是对事物的一种解释和假设，它存在于已定的空间、时间、范式和语言环境中，是局部的、开放的。认识主体从经验出发选择认知对象而赋予了知识一定意义，所谓的客观知识并不存在，任何知识都带有意识形态的痕迹，正如波普尔提出的知识的“可证伪性”，理论知识都需要在审视、猜测和修正中不断完善。

4.自发性。知识是个体的，生成自主体的内心，解释学认为个体与由个人经验组成的看待世界的“视界”相融合而形成认识，认识是历史的、个人的，应给予个体充分的自由重组个人知识、运用已有经验赋予知识以个人化价值。

后现代知识观的上述内涵和特征体现出批判性的思维方式，从应然状态上讲与职业教育改革所依托的理念是存在契合部分的，因而对课程衔接的发展方向也有指导意义，主要通过以下几个方面建立逻辑支点。

二、后现代知识观视域下职业教育“高本贯通”课程研究的逻辑支点

（一）知识的生成性与专业设置的市场适应性

后现代知识观强调不确定性，即知识会随着认识程度的加深不断进行证伪，它是个体与环境互动的过程，因此，它只是一种暂时的猜测和假设，唯一的真理并不存在。知识呈现的是非线性增长的模式，即整个知识体系是网络状的，彼此相互融合，高职课程也应强调知识这一特点，重视学生对知识的理解。对于具体知识的讲解运用探究式学习方式，不设置标准答案，通过头脑风暴的形式激发学生的探索欲和发散性，锻炼学生批判与质疑权威的能力，这种批判性思维方式可消解课堂中习得“惰性知识”的弊端，让学生通过与同伴的对话，对同一知识点采取逆向思维的解决方式，不断修正自身观点，形成合理化思维[11] 。通过整合个体的心智特点、微观的思维和对话技能以及宏观能力[12] ，使学生更好地把握动态知识。

知识的生成性决定了课程的探究式呈现方式，也表明专业设置应注重实时更新，随知识变化注入新的内容，保持与市场的接轨。此外，课程目标的制定要体现出对学生适应社会能力的培养，除专业能力外还应培养学生的可迁移能力，从而使学生具备从事各项岗位均需要的能力，使学生迅速适应工作岗位和就业环境。

（二）知识的境域性与教学的开放情境化

后现代知识观强调知识的境域性，即知识形成于特定背景下，课程实施也是在一定情境下展开的，并受教师、学生、教学环境的影响。怀特海对知识这一特征的理解和后现代知识观相符，他认为学习过程中主体和客体共同发生变化，教育需要培养人的判断力以及把握复杂情境的能力，运用理论解决实践性问题[13] 。需要注重高职与本科课程设置的开放性，教师作为课程实施主体和建构者，要在教学实践中对课程不断进行调整，这也是知识价值有涉性的体现。利奥塔充分肯定实践的价值，指出一个真实的描写现实的陈述所对应的规定性陈述必然具有公正性。因此，职业教育的课程实施应建立在实践操作的基础之上，运用情境化的教学方式，模拟真实工作场景进行实践教学。

学生是知识的发现者、建构者，而不是知识的被动接受者。“在后现代主义者看来，我们需要解构课程世界，从而使文本得到新的解读，使一个文本融入另一个文本，或者得到一个新的文本[14] 。”学生的主动建构是取得良好教学效果的前提，应改革教学方式，通过观察、操作与实训等直观的方式引导学生建构知识，实现探究式学习。

（三）知识的多元化与获取知识渠道的开发化

后现代知识观主张知识的多元化，它批判现代知识元叙事的呈现方式，认为知识不是由精确地由主流的知识体系组成的，而是开放的、“去中心”的，教育组织没有教育价值（educative）的专利，因为所有文化背景下的活动都可被称作有教育价值[15] 。从这个意义上讲，可以有两方面理解，一是学生对于课程的理解都是有价值的，对于知识点的认知不存在好坏之分，没有最优解，应充分尊重每个学生对于知识的理解，培养学生的发散思维。二是知识的类型与获得方式是多样化的、没有优劣之分，要重视地方性知识、情境化知识的价值，此外，要拓宽知识的获取渠道，不仅局限于课堂授课的方式，还要注重企业的实习、社会实践或者个人参与活动习得经验，这些都是获取知识的有效方式，要平等对待知识的不同来源，扩大获取知识的平台。

知识不是客观的，无法以实体的形态存在并被所有人接受与理解。个体对知识的理解存在个体差异，而这种特征决定了知识地位的平等，不同群体接受不同的知识，不存在绝对权威的科学知识，因此，在组织课程内容时需要将各类知识的边界模糊化，打破知识壁垒，实现知识的融合。建立系统化、网状知识框架，从而使知识范围无限延伸且能够自发生成，根据社会情境不断丰富完善，使学生不必按照给定的标准或者顺序进行知识摄取，实现素质的全面提升。

多元化知识观强调尊重个体差异，根据多元智能理论，个体的智力有多种类型，即学生的擅长领域各不相同，学生的发展处于一种开放的状态，因此，在课程的设置上要根据学生智力类型的不同分别规划内容及标准，保证学生个性化发展。在课程目标的设置上要重视学生的非智力因素，如责任感、忠诚度、情感心理等;课程评价采用多元化评价机制，细化评价标准。

（四）知识的个体化与学生主体地位的凸显

后现代知识观认为知识具有内在意义，知识是个体化的。知识以不同的形式存在于个体的头脑中，学生在教学实践中会有一些自然而然、不经思考就可以做出的举动，这些细节就是存在于学生脑海中的缄默知识。缄默知识能够潜移默化地影响学生的行为，由于缄默知识的特点是无法用清晰的语言予以表达，并且不能进行批判性地反思，在实际的教学过程中經常会面对被忽视的现象。因此，课程目标应该体现出对学生缄默知识的重视，适应学生的个性化发展，针对不同群体擅长领域的差异制定相应的目标。在课程实施过程中，学生接受知识的速度有差异，教学内容、学习进度以及评价标准应因人而异，不可一味追求统一性，尊重学生的个人经验，充分挖掘学生在擅长领域的潜力。

三、职业教育“高本贯通”课程的问题分析

（一）专业设置产业匹配度低，未重视通用技能培养

知识具有不确定性，现代社会的发展日新月异，朝阳产业快速涌现，因而职业教育需要在专业上作出相应调整。然而高职到本科的衔接在专业课程构建上普遍存在专业和产业匹配度不高的问题，未将重点放在针对衔接的特点选取劳动市场需求大的专业，且专业定位不清晰，专业分类过于细化。此外，专业课程之间缺少联系，不同科目的课程间衔接点较少，学生先前学习的专业课内容与其后学习的内容无法有效过渡。

（二）知识层级未实现有效对接，课程内容体系化程度低

高的课程一般包括职业通用课程、职业专门课程、基本课程及综合课程，以技能培养为重心，而本科课程主要是专业基础课程、公共课程、实践性课程等，以学科性培养为主，因此，会导致高职与本科的课程无法对应，知识层级无法有效对接。高职基本素质课程的标准较本科略低，本科阶段应赋予课程新的内涵，实现课程衔接的层次优化。然而，当前的课程标准分类较为模糊，缺乏各项能力的评价标准和资格证书的衔接，专业教学计划中的理论部分未对应职业资格证书的内容，实践方面缺少专门训练，高职到本科的课程目标未遵循一定的逻辑梯度，导致课程科目及内容出现重复或跨度过大。各个地区高职对基础性内容的要求不同，实践性课程所占的比重也不同，造成高职学生进入本科阶段的学习出现水平不一的状况，部分可能跟不上进度，而另一部分则形成重复学习的局面。此外，高职与本科的相近专业也需要合理地调整，如何将课程贯通、将培养专门技能转化为重点培养综合能力是亟需解决的关键问题。

知识是开放的、非线性发展的，且不同领域的知识间具有互通性，因此，知识累积式的三段论课程是不可取的。对于高职到本科的衔接来说，由于课程标准尚未统一，因此，在课程的科目及内容的设置上出现了大量重复。学生在阶段性学习后获取的知识仍是碎片化的，无法结合先前的知识解决当前问题。在学习阶段开始或结束的端点处未重视知识内容的承前启后，由此导致先前的知识未能有效补充后来的知识，无法形成完整的知识体系。

（三）科目内容间缺少联系，习得知识渠道单一

知识是多元化的，存在于一定的范式和语言环境中，它是开放的、边界模糊的，主要表现为一方面知识存在个体差异，每个人都有各自擅长的知识领域，接受知识的最有效方式不同，另一方面为某一类知识的获取方式不是单一的，应该拓宽获取知识的渠道，将知识进行融合。目前，高职的课程内容较为单调，缺少地方课程、校本课程，并且重技能而轻基础，学生一味进行技术知识的学习，不明确技术背后的原理，学生习得的碎片化知识不足以作为理论支撑，而进入本科阶段后课程依据学科进行组织，理论性加强，这会导致大量学生无法适应新的课程内容，由于理论基础的薄弱而跟不上课程节奏，知识无法形成贯通体系;此外，授课方式过于单一，传授知识的方式局限于教师的讲授，无法刺激学生的知识灵敏度，学生仅仅通过课堂获取知识，会使其思维僵化，无法将各类知识灵活运用，获得良好的学习体验。

四、后现代知识观视域下职业教育“高本贯通”课程的提升路径

（一）明确专业定位，设置核心课程

首先，专业设置必须适应职业社会的演化更替，专业定位应清晰。专业设置应符合市场需求，以所在地区的市场经济结构以及就业环境为依据，密切关注新型的产业，选择劳动需求量较大的专业进行人才培养，围绕学生职业能力的发展，以职业岗位的能力要求和职业活动的内在规律为依据，整合教学内容[16] ，从而增强专业与相应产业的匹配度。此外，教师及时把握最新的技术研究方向，在教学过程中将专业热点内容结合到教材中，更新学生对专业的认知。

其次，拓宽专业设置的口径，设置大方向专业，着重培养学生的关键性能力，使其具备通用于各个工作岗位的能力，提高其专业适应性。按照自浅及深、自简至繁的顺序厘清工作岗位的层次、工作任务的难度、职业能力的水平，依据人才发展规律设计各科内容。此外，高职与本科的课程衔接的突破口应是打通上升通道，专业课程的设置应注意各个科目之间的互补性，从而使学生知识融会贯通，满足专业的职业导向性需求，为未来岗位建立系统化训练的基础。

（二）制定递进性课程目标，保证课程体系化

1.依据专业特征与各阶段学生认知水平选择课程目标衔接方式。高职的专业课程注重经验型及策略型经验的同时培养，而本科层次注重策略型的技术技能学习，通过根据学生已有的经验基础分析如何实现技术水平的提升，即高职的培养方向是技术高手，本科的培养方向是技术专家，因此在培养目标上要循序渐进，保证在较长周期内实现学生的知识、技能与素养的发展，一方面为升学奠定基础，另一方面为就业做好准备[17] 。对各项能力出台明确的考察标准，每项专业根据其核心能力的类别确定2-3个职业类型，根据学生的技术水平确定相对应的职业资格等级。学生在完成课程后进行职业资格的考核，使学生获得技术能力的同時也习得职业资格的内容、获得职业资格证书。在资格证书的衔接方面可以开通证书互认机制，普通教育获取的学历证书、学位证书，职业教育获得的学历证书、职业资格证书之间建立相互认可与转换制度[18] ，当前主要针对职业教育的学历证书和职业资格证书之间进行互换制度的探索。高职的专业设置可依据本科专业作为对口衔接的基础，确定专业大类，而本科根据高职的专业标准制定统一的入学标准，确定对口专业的入学要求进行招生。

2.设计一体化课程，将本科阶段通识课程前置，将高职实践性课程后移。高职和本科教育的培养方向与面向产业一致，所以要保证课程内容的非重复性、连贯性和完整性，且体现课程的逻辑梯度关系，这便需要建立一体化课程体系。由于高职到本科课程的贯通性，为了本科学习内容的合理配置，通识课可以转移至高职的基本素质课程。而高职的实践课程可以后移部分至本科专业课程中，在本科阶段加强职业综合能力的培养，注重岗位实践训练，这种课程的调整可以中和高职的理论薄弱与本科的实践不足，同时提升理论素质和实践能力。高职与本科阶段的课程均需以职业能力的培养为主线，依据岗位所需的技能素质，从各个阶段人才规格的培养目标着手配置针对性课程。按照一定层次结构划分两阶段课程内容，随着学生认知水平的提升不断拓宽知识范围、提升难度和深度，细化两阶段的知识内容，明确高职与本科各自的课程内容，使其相互独立而又协调一致，实现课程体系完整性。此外，同一知识生成过程中会有多种结果，因此，探究式学习是必要的，在课程设置中应增加综合实践课程的比重，制定开放式课题，培养发散思维与批判精神。

3.采用学分制。可借鉴澳大利亚的AQF建立资格标准框架，在高职院校建立统一的学分制，将学分标准化和量化，包括各类证书、经历等学分标准的折算统一化，方便此后的学分转换和衔接。本科高校应开发学分转换系统，从而使高职学生能够自行查询学分转换细则并进行申请。通过学分累积对学习成果进行评估，测试学生学习是否达到行业能力标准，规定获得相应职业资格证书、完成一定时间全日制学习或学位课程或者取得高校预备证书等作为高职升入本科的要求，由此实现高职、本科和职业教育培训统一规划。

（三）推行课程整合，实施综合化课程

根据多元智力理论，知識是由个体基于自身经验、认识而建构的，不同的个体对于知识的理解由于各自背景不同而存在差异，即个体擅长的领域不同，对知识的要求也倾向于多元化，而网络状知识能够激发学生的创造性，培养学生的发散思维，使学生找到适合自己的发展方向。增加学科之间的横向联系，减少学科间的界限，可以避免传统顺序组织课程造成的思维模式僵化，最大限度发挥学生的潜力。因此，应推行课程整合，打破学科界限，实施综合化课程。将课程按照职业分析的结果组成层次不同的模块，依据具体职业活动增减模块数量，以技能为核心，围绕工作任务，涵盖职业通用能力和特定能力的培养，通过工作过程分析确定模块之间的关系[19] 。可以建立职业资格框架体系，将通识课与专业课进行整合，沟通两种课型的技能，保证学生的双向流动[20] 。增加企业实践和社会实习，拓宽学生获取知识的渠道，激发学生探索欲，使学生学会利用已有经验解决问题，发挥所在领域的优势。此外，重视地方知识、校本知识，拓宽学生的知识面，使学生有机会对各类知识进行比较和筛选。

参考文献：

[1] 陈嘉明.现代性与后现代性[M].北京：人民出版社，2001：12.

[2] 大卫·格里芬.后现代科学—科学魅力的再现[M] .马季方，译.北京：中央编译出版社，1998：8.

[3] 石中英.后现代知识状况与基础教育改革[J] .教育探索，1999，（2）：15-18.

[4] [7] [10] 石中英.知识转型与教育变革[M] .北京：教育科学出版社，2001：155-157，175，145.

[5] 卡尔.波普尔.科学发现的逻辑[M] .查汝强，邱仁宗，译.北京：科学出版社， 1986：120.

[6] 周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义[J] .全球教育展望，2005，（4）：29-33.

[8] Polanyi·M.The Study of Man[M] .London：Routledge &Kegan Paul，1957.

[9] 威廉姆·多尔.后现代课程观[M] .王红宇，译.北京：教育科学出版社，2001：250.

[11] Paul，R.W.Dialogical Thinking ：Critical Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions op.cit.，p134.

[12] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008：252.

[13] Gill，J.H.（2003）.走向学习的学习[M].小玉重夫等，译.东京：青木书店，2003：21.