任务复杂度对医学英语词汇附带习得的影响

熊淋宵，董 俭，张晓枚

(北京中医药大学，北京 100029)

词汇是一门语言的基础和核心，而通过阅读来习得词汇是语言学习者扩大词汇的重要途径。词汇附带习得假设认为[1]，学生在接受教育阶段，词汇习得的主要途径是在自由阅读中通过语境来无意习得的。通过语境及上下文对陌生词汇的确切含义进行猜测也是重要的词汇学习策略之一[2]。近年来随着任务型教学的迅速发展，“任务”已成为在教学设计、课堂教学以及学习者评价时要考虑的一项重要内容[3]。作为任务的重要特征之一，任务复杂度与学习者的语言习得与产出关系是近年来很多研究者探讨的焦点，因为不同复杂程度的任务会导致学习者认知资源的不同分配，进而影响语言的产出效果[4-5]。本研究在学习者阅读医学文章之前给予了不同的阅读任务指令，试图通过引导学生认知资源的分配，来探索不同阅读任务对医学英语词汇附带习得的影响。

1 研究背景

任务复杂度与任务难度是两个不同概念，任务难度是由学习者的个体差异引起的，而任务复杂度是学习者在处理任务结构时由所需的认知因素形成的，如注意力、记忆、推理及其它信息加工过程等，并且是一种相对固定不变的客观因素[5]。针对任务复杂度与学习者语言习得之间的关系讨论，学者们探讨的理论依据主要围绕竞争假说[4]与认知假说[5]。竞争假说认为学习者的认知资源是有限的，增加任务复杂度将对学习者的认知资源造成压力，学习者在语言流利度、准确性和复杂性三者之间存在竞争关系。而认知假说认为，学习者的认知资源是多元的，增加任务复杂度有利于学习者语言的输出。基于上述假说，国内外学者围绕任务复杂度与语言产出之间的关系，展开了不同实证探讨[6-7]，主要集中在口语[8-9]和写作任务[10-11]方面。然而专门针对词汇习得的任务复杂度研究还比较少，有研究表明任务复杂度对学习者的词汇习得和阅读理解均有一定影响，但对词汇习得的影响更为显著[12]。为了进一步探讨任务复杂度对词汇习得的影响，尤其是在阅读医学专业文本中医学词汇的习得情况，研究主要探讨以下问题：

①不同任务复杂度对医学英语词汇习得是否有显著影响?②不同词汇水平学生在词汇习得上是否有显著差异？

2 研究设计

2.1 研究对象

研究对象为北京某高校2017级选修医学英语课程的两个大学二年级班级，共计179名学生，来自全校各非英语专业，包括中医、中药、针推、中西医结合、康复治疗、护理、药事管理等。其中男生46人，女生133人。

2.2 测试工具

词汇测试工具：学生的接受性词汇水平采用国外学者研究的Vocabulary Size Test(VST)[13]进行测量。VST用来测试英语学习者的书面接受性词汇量，本研究采用了其中文版本，并且考虑到测试对象的整体英语水平和测试时长，只节选了前8 000词汇水平测试题，因为前8 000词汇涵盖了94.9%《大学英语课程要求》(2007版)所规定掌握的词汇，即基本涵盖了被试所有可能认识的词汇[14]。

阅读材料：阅读材料选自Medscape网站，题为“Smoking Cessation Lowers Dementia Risk”[15]，转述了一篇发表在《临床和转化神经病学年鉴》名为“Effect of smoking cessation on the risk of dementia:a longitudinal study”[16]的研究论文。文章内容既与学生专业知识接近，又保留了原来研究论文的主要核心内容。文章略经修改后，字数为734词，难度略低于大学英语六级阅读。对文章中的生词和专业词汇进行了中文旁注。

测试题目：测试题目包括阅读理解与词汇测试。阅读理解部分结合医学研究性论文的特点设计了6道题，主要关于研究目的、背景、方法、结果、讨论及不足六方面，来考察学生对医学研究论文主要文章结构的把握和理解能力。词汇部分包括单项选择12道题和填空8道题，考察学生对文章相关医学专业词汇在接受和产出两方面的能力。单项选择题要求学生根据所给的英文专业词汇从中文释义中四选一；填空题要求根据中文及单词1～3个首字母提示来写出完整的英文专业词汇。所有题目分值均为1分。

2.3 实施过程

实验包括在两个班级随机分配两种不同阅读任务，其中一个班级事先被告知在阅读后将进行阅读理解测试(阅读组)，另一个班被告知将进行阅读理解和词汇双重测试(阅读+词汇组)。而实际上在阅读完成后两个班级学生均接受阅读理解与词汇测试。学生的词汇水平测试在开学第二周完成，测试时间为25分钟。阅读及读后测试在第三周进行，阅读时间为15分钟，答题时间为25分钟。所有测试均采用课堂群体测试的形式。剔除无效卷后，得到阅读及词汇测试卷179份。测试结束后，所有数据采用SPSS20.0统计软件进行分析。

3 结果与分析

3.1 任务复杂度对医学英语词汇习得的影响

从受试者词汇水平测试结果看(表1)，两组接受性词汇水平无显著性差异(P>0.05)。在不同阅读任务下的测试结果表明，两组在阅读理解上的得分均不理想，平均正确率分别为59.7%(阅读组)，57.2%(阅读+词汇组)，且两组间并无显著性差异(P>0.05)；在整体词汇得分上，阅读+词汇任务组的得分要高于单一阅读任务组，并且两组结果具有显著性差异(P<0.05)。

表1 不同阅读任务下的测试结果

3.2 不同词汇水平对词汇习得的影响

根据受试者词汇水平将其分成四组：≤3 000，3 001～4 000，4 001～5 000，≥5 001，然后查看在不同阅读任务下，词汇水平对词汇习得的影响。从表2可知，单一阅读任务下学习者在接受性和产出性词汇习得上，整体平均得分随受试词汇水平的增加而上升。在阅读+词汇组双重任务下，各词汇水平组在接受性词汇习得上与阅读组无明显差异，但是在产出性词汇习得上，各词汇水平组均有提升，尤其是较低词汇水平组(≤3 000，3 001～4 000上)的得分均值明显上升。

从表3的单因素方差分析也可知，单一阅读任务组在接受性词汇与产出性词汇习得上，组间比较结果均呈现显著性差异(P<0.05)，表明学习者的词汇水平显著影响了接受性与产出性词汇的习得结果。在阅读+词汇双重任务组上，不同词汇水平的学习者在接受性和产出性词汇习得上，组间比较结果均无显著性差异(P>0.05)，这表明在增加词汇任务后，各词汇水平组在接受性和产出性词汇的习得上表现相当。

表2 不同词汇水平组的词汇平均分值

表3 不同词汇水平组词汇习得情况的单因素方差分析表

对比不同词汇水平组在两种阅读任务下的词汇习得情况可知(表4)，在选择性词汇上，各水平组差异不显著；在产出性词汇上，词汇水平较低组(≤3 000，3 100～4 000)在两种不同阅读任务下呈现出显著性差异(P<0.05)；而词汇水平较高组(4 001～5 000，≥5 001)在两种不同阅读任务下并未表现出显著性差异(P>0.05)。

表4 两组任务下不同词汇水平组的词汇习得情况比较

4 讨论

4.1 增加词汇测试任务能显著促进医学英语词汇的习得

上述结果表明，任务复杂度对阅读理解得分并未产生显著影响，但在词汇习得上，增加词汇测试指令能促进词汇习得。例如，在词汇填空题中要求根据中文“血管的”和单词首字母“va”进行词汇填空时，单一阅读任务组只有35%的学生能填写出正确的词汇形式“vascular”，而双重任务组中则有约51%的学生能填写正确。由此可见，对于双重任务组，增加词汇测试指令后，词汇习得效果要显著优于单一阅读任务组。这一现象验证了Robinson[5]的多元认知假说，由于处理任务复杂度涉及的认知资源隶属于不同区域和信息加工通道，在资源指向维度上，增加任务复杂度将提高认知资源需求，延长目的语输入时间，增加有意义的概念协商和交际需求，从而有利于学习者语言的输出，因此，在研究文章涉及的dementia、neurodegenerative、neuron、nervous等医学专业词汇的习得上效果要好一些。从认知负荷理论角度来看，当学习者被要求同时处理多种交互因素时，信息变得复杂，并且因素交互越高，大脑的认知负荷越重[17]，因此，适当增加任务能促进大脑在工作记忆中处理信息，提高学习效率。此外，两组在词汇习得上也存在附带习得和目的性习得之分。单一阅读任务组中词汇作为阅读的附带产品习得，而在双重任务组，受试者的词汇学习是有目的性和准备性的，可认为是目的性习得词汇。对比两组词汇习得结果可知，对于特殊文本里的医学专业词汇而言，有意识的目的性词汇习得效果要优于词汇附带习得效果，尤其是在产出性词汇习得上。

4.2 增加词汇测试任务能明显提升较低词汇水平组在产出性词汇上的习得

从单一阅读任务组的词汇习得结果可知，学习者的词汇水平越高，通过阅读习得词汇的效果越好。这与盖淑华[18]通过实证研究得出，词汇量大的学习者表现出更多的词汇习得，是一致的。然而在阅读+词汇双重任务组下，与单一阅读任务组中学习者的词汇水平与词汇习得结果呈正相关不同，各词汇水平组在产出性词汇习得上均有提升，尤其是较低词汇水平组的增幅显著，在vascular、physician、nervous、biomarker、dysfunction等词汇的拼写上提高非常明显。也就是说，较低词汇水平组通过附加词汇指令任务，在产出性词汇习得上能与较高词汇水平组的表现基本相同。这表明在产出性词汇习得上，通过在阅读时增加词汇测试任务可以促使学习者将注意力资源分配到语言形式上，更多地投入主观努力，能在医学专业词汇的习得上有显著的提高。在阅读+词汇双重任务组下，对于较高词汇水平组，增加词汇测试任务并未显著促进其词汇习得。造成这一结果可能与医学文本选材和测试词汇比较专业有关。从两组的阅读理解测试结果可知，约有33%的受试者对文章的研究目的理解有误；约有66%的受试者对研究背景理解不准确；约有68%的受试者对文章指出的局限性理解有偏差。这表明研究对象对选材缺乏相应背景知识，不仅对医学研究论文的基本结构不了解，对文章的研究内容也不熟悉，从而影响了较高词汇水平组的专业文本阅读能力，因为对ESP阅读文本内容的熟悉程度会影响学习者其他语言水平的表现，包括专业词汇、写作、翻译等[19]。另一方面可能由于医学英语词汇构词的特殊性和复杂性，在没有任何医学术语构词的基础下，在产出性词汇知识的习得上难度更大，因此，较高词汇水平组并未在词汇习得上通过增加词汇测试任务取得更优异的成绩。

4.3 对医学英语教学的启示

第一，改变传统自下而上的阅读模式，提高对医学文章的阅读理解能力。本研究结果表明，即使在单纯阅读任务下，学生可能受到过于强调词汇和语法讲解的传统阅读教学模式的影响[12]，对文章的整体结构层次及深层含义的理解尚需加强，尤其在医学研究论文方面。由于阅读是一个以理解为目的的、多层次的、相互作用的过程[20]，在教学中要创新阅读教学活动，激发学生运用已有知识进行推测和理解的能力，增强学生进行自上而下处理信息的能力。例如，在教学中可以让学生先阅读研究论文，然后安排小组任务，用幻灯展示或口头陈述的形式来呈现文章的研究目的、背景、方法、结果、讨论及不足等，或者采用小组合作，重写论文摘要的形式，来增强对研究论文基本结构的熟悉度。第二，根据阅读内容设计有效的读后任务，来更多地促进学习者的主观努力，以促进医学英语词汇的习得效果。因为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系，对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度不一样[21]。除本研究在阅读后所增加的词汇测试任务以外，还可以设计其他形式多样的读后任务，如在阅读医学文章的基础上增加词汇口头朗读、词汇或句子翻译、句子填空、问答或主题句写作等任务。有效的读后任务能提高学习者的注意力资源需求，让学习者增加投入量，加深对陌生词汇的加工程度[22]，以更好地习得词汇。第三，补充医学背景与构词知识，加强对生词的聚焦和充实的程度[23]。聚焦生词是指在阅读过程中有意识地注意相应词汇，而对生词的充实是指是否具有相应的词汇量与背景知识，以对词义进行正确的推测。由于医学专业词汇构词特点鲜明，掌握相应背景知识有利于提升对生词的充实度，帮助习得相应词汇。若本研究中的受试者具备医学术语构词知识，了解医学词根“neur-”指“神经”，那么对于文章提及的neurodegenerative、neurologic、neuron等医学词汇的习得应该就会更容易。教师还可让学生通过高频接触、构建情景模型、创造性运用词汇[24]等策略来帮助聚焦医学词汇，以提高习得效果。

5 结语

本项研究探讨了不同任务复杂度对医学英语词汇习得的影响，结果表明与单纯阅读任务相比，增加词汇任务能提高学习者注意力资源的分配，词汇习得效果具有显著性差异。对于不同词汇水平组的受试者而言，在双重任务组下，较低词汇水平组在产出性词汇的习得上提升显著，然而较高词汇水平组在产出性词汇习得上的提升却不显著，这或许表明了在医学专业词汇习得上的特殊性。研究结果对改善医学英语教学及词汇习得上提供了有益启示，教师不仅要积极改变传统的阅读模式，还要探索设计有效的读后任务，加强学生医学背景与构词知识的学习，以提高对生词的聚焦与充实度，促进词汇的习得效果。由于条件受限，本研究的调查对象仅来源于单一院校，结果是否具有代表性也需要更多验证；另外本研究仅对比了两种不同的读后任务，未来研究还应关注其他更多有效读后任务的研究。