基于综合能力培养的中医基础理论教学体会※

罗振亮 曹峰 陈云志 秦忠 李文 薛蕾 吴大梅 秦源

（贵州中医药大学基础医学院，贵州 贵阳 550025）

中医基础理论是中医学专业的入门课，中医基础理论的教学效果，中医经典课程、中医临床课程等后续课程的学习，对于学生的学习动力、中医专业自信等情感素质的培养起到关键作用［1］。

1 教学准备

有效的教学，必须像设计科研课题一样进行教学设计［2］，有效的教学课堂应包括有效的“课堂导入、课堂目标、课堂前测、课堂参与、课堂后测、课堂总结”环节［3］。根据对教学论文［4］的研究、对在校学生及已毕业学生的调查，中医基础理论的教学确立了“以学生为中心”理念，以“迪克和柯瑞模式”（Dick and Carey）［5］为基础的教学模式。见图1。

图1 迪克和柯瑞教学模式

1.1 学情分析 中医基础理论的学情分析，关注学生的专业、生活背景，学生的基础知识、学习态度、学习兴趣，学生的理解能力等。包括学期前、学期中、学期末的问卷调查，课堂教学和课后作业的反馈，辅导员的反馈，学生通过在线的反馈。学情分析得出结论后，及时采取相应的改进措施。

1.2 任务驱动的深度课前预习 教师在课前布置教学单元的学习任务，介绍本校的慕课、实体参考书、数据库的期刊文章等学习资源，学生进行自主学习、协作学习，完成理解和记忆的低阶学习。学生在预习过程中与教师进行在线互动，优化预习效果，教师得到反馈并调整教学设计。见图2。

图2 教学互动的策略与实施

2 教学实施

中医基础理论的授课，根据教学目标、本地区实际、学情分析、教学内容等，选择了多种教学方法进行混合式教学，具体如下。

2.1 课堂导入 课题组常用的导入方式包括承上启下导入法、反常事件导入法、取象比类导入法、巧设疑问导入法、热点事件导入法、精炼语言导入法等［6］。以取象比类导入法为例，课前播放古代机关术的视频，弓弩、枪械的扳机动态图。询问学生上述视频、图片有何内在联系？由此导入到病机章节，启发学生从“机关的机”到“病机的机”，认识“主发谓之机”，领会辨证的本质在于辨识病机。

2.2 混合式教学 对于中医基础理论的难点疑点，以教师为中心的讲授式教学法（lecture-based learning，LBL）［7］是一大利器，诠释了教师的解惑职能。病案教学法（case based learning，CBL）融合了认知活动和情感活动［8］，藏象、精气血津液神、病因、病机等章节，适合使用CBL教学法。藏象、病因、病机等章节的自主学习，课题组使用了基于团队协作的TBL（team-based learning，TBL）教学法，大班教学，小班讨论，班级学生分出学习小组，小组成员分工查找学习资料、制作PPT、撰写讲稿、派出代表作小讲课，教师在课前对各小组讲稿、PPT进行把关，在学生小讲课时适当鼓励引导、评价、总结［7，9］。E-Learning（Electronic Learning）是通过网络平台学习数字资源的教学活动［10］，教师向学生推送教学视频，指导学生查找阅读期刊文章、电子图书，使学生课前深度预习、课后拓展学习、自主学习等得以顺利进行。

实施混合式教学具有巨大的优势，能调动学生学习的主动性、积极性，提高师生之间的互动，提升学习效果，开拓学生的视野［11］。

2.3 课堂的有效结束 有效的课堂结束，可依据具体学情、教学内容的需要，采用“归纳总结式”“比较异同式”“练习检测式”“活动式”“拓展延伸式”“悬念式”进行设计。以“归纳总结式”为例，讲授五行学说后，可用“相生相克是正常，相乘相侮是异常，过度相克是相乘，反向相克是相侮”来总结，归纳出“相克、相乘、相侮”之间的区别在于双方的力量对比。

课后可以布置思考题、讨论题、小论文作业等，例如，“根据五行相生规律确立治疗方法，为什么没有钻木取火法？”课后的拓展学习。促使学生利用实体书籍和数字资源巩固理论知识，并作个性化发展。见图2。

3 教学评价与教学反思

3.1 评价方式 中医基础理论的教学评价构成，形成性评价占40%，期末考试占60%。形成性评价（40%）的比重：出勤占5%，课堂表现占5%，作业、小论文、小组协作学习分别占10%。考勤与课堂提问、测验同时进行，当出现学生较大面积缺勤时作全班大点名。分组讨论的评价由小组自评、他评、教师评价组成。小论文、作业评价，包括中基的知识、能力、情感素质。见图3。分组讨论、小论文、课后作业评价总结后，及时反馈给学生，并根据教学效果做出相应改进措施。期末考试题型包括选择题（A1型题、A2型题、B1型题）、简答题、论述题，封闭性思维与开放性思维考核并重。期末考核完成后作教育测量学分析，反馈调整后续的终结性考试出题。

图3 多元教学评价示意图

3.2 教学效果 实施了上述教学策略的班级为实验班（5个班，共412位学生），实施传统讲授式教学法为主的班级为对照班（5个班，共396位学生）。终结性考试的结果显示，实验班与对照班比较，两班学生期末考试成绩差异无统计学意义（P＞0.05）。形成性评价通过分组讨论、小论文、课后作业、调查问卷反馈的量化结果进行比较，结果显示实验班和对照班学生的学习动力、中医专业自信、敬畏生命、创新精神方面差异无统计学意义（P＞0.05），实验班的自主学习能力（P＜0.01）、协作学习能力（P＜0.05）得到增强。见表1～2。

表1 2组学生中医基础理论期末考试成绩比较[人数(%)]

表2 2组学生学习能力、情感素质的量化比较[人数(%)]

3.3 教学反思 教学反馈提示，对于大一学生而言，LBL教学法是必不可少的关键教学法，而其他教学法是对LBL教学法的有效补充。CBL教学法普遍受到学生欢迎，中医基础理论的教学病案应选择指向明确、难度较小的典型病案；TBL教学法有利于参与式教学、自主学习，但需要学生大量时间和精力配合，因此学时的分配有待进一步调研；E-Learning教学推送学习资源需考虑学生的课业负担，应少而精，最好精细到参考书的章节、页码，期刊文章的检索方式、链接。

既往的教学目标（课程目标、专业目标）主要聚焦于知识目标和能力目标，对于情感素质目标重视不够。最新的中医教学理念［2］非常重视情感素质目标，指出在教学设计中必须阐明清楚并且真正实施情感素质目标，培养学生应当以德为先、能力并重。中医基础理论的不同章节内容，应体现不同的情感目标。例如中医学理论体系的形成和发展，介绍唐代名医孙思邈先生时倡导"大医精诚"的医德，中医学的哲学基础强调传承，疠气学说强调批判性思维和创新精神。

中医基础理论的教学，应在符合专业目标、课程目标、本校实际的基础上，落实“以学生为中心”教学理念，关注学生对知识、能力、情感素质的全面发展。

学生的自主学习能力、协作学习能力，是未来工作岗位的核心竞争力。根据临床复杂的新问题不断学习提高，辨证才能避免按图索骥，才能谨守病机，药到病除。