怎样读懂课堂

丛智芳

2019年8月17日，上海市建平实验中学程春雨老师，在克什克腾旗上了一节语文课——《背影》。程老师跟学生一起深入阅读《背影》的时候，我坐在学生身边，聚精会神地观察和倾听，试图读懂这节课堂。

先有教师的深度阅读，才可能有学生的深度阅读。

张华教授说，视角是世界本身的特性。读《背影》，把视角定位在“父亲”上，是一种视角，也是大多数人阅读的视角。从这个视角看到的，是一个父亲对儿子的爱，与一般父亲并无二致，琐碎而具体。

程春雨老师说，读《背影》不在于读“父亲”，读父亲读到父爱就结束了;而在于读“我”，“我”眼中的父亲，才是真实的父亲。跟着程春雨老师，我们看到了朱自清的父亲，独一无二的单单属于他自己的父亲。在文本的深处，我们看到了平素看不到的地方，孩子们看到了即使是阅读十遍，也看不到的东西：

比如，父亲的反常——

说定不送，还是去送;

知道托茶房白托，还是嘱咐照应;

自己买橘子很费事，还是自己去买。

对一个长大的儿子，对一个北京来往过两三次的儿子，如此事无巨细，如此不放心，就见到一个前途未卜的父亲对儿子的格外疼惜和照顾了。这次分别，是在刚办完丧事、又要去谋事的家事惨淡之时，不同以往的分别，那尽力的疼惜和照顾里，就多了一层让人落泪的哀伤了。

比如，儿子的反常——流下泪来，却不让父亲看到;

赶父亲走，却寻找背影;

两年不见，却说什么时候能再见。

不过是寻常的父亲的背影，为什么看到落泪，再也看不到了落泪，想起来还是落泪呢？当父与子面对面的时候，父亲在儿子眼里是怎样的呢？“总觉他说话不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”。背影意味着父与子空间距离的拉开，从买橘子，到消失在人群中不见，到两年多不见，距离越来越远，那个背影却越来越分明，儿子与父亲心理的距离越来越近。父亲在信中向儿子诉说“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”，其言也哀，不复当年儿子面前的守护神形象。两相对比，怎不潸然泪下。如再不见，恐再也见不到矣。

反常的背后，往往是这样不同寻常的情感。

仅仅从这一个角度的深入，足见教师文本解读的功力，这是教师深度阅读的标志。先有教师的深度阅读，才会有后来学生的深度阅读。学生深度阅读的标志，是那些从无到有的问题。

真正的挑战性问题，是在深度学习中生长出来的。

学习共同体的课堂，设计挑战性问题，是对所有老师的最大挑战。对于《背影》这样的散文，通常从这样的问题入手：读了课文你有什么感觉？最打动你的是什么？这是从读者的感觉出发的阅读。事实证明，感觉四通八达，因人而异，且常常因浮于浅表，而不能引导学生走向深入。我们也曾设计过这样的问题：文中四次写到作者落泪，其背后的原因可能是什么？请结合相关语段谈谈你的理解。这是从作者情感出发的阅读，无疑会把阅读推向比较深入的部分，现在想来，聚焦是聚焦得很，学生回答问题般的阅读，依然生硬了很多。

在程春雨老师的课堂上，我清晰地看到挑战性问题的生长过程。它不是一个，也不是老师设计出来的，而是在深度學习中生长出来的。

没错，是生长！

学生大约是读了很多遍课文了，程老师首先请他们分享一句最关键的、感受最深的话。同样是从感受入手，却没止于感受，没纠缠感受，而是从学生的感受中发现反常的问题，继而引导学生深入文本，提出自己的问题，然后从问题入手，再次深入文本，解决感兴趣的问题。

学生从之前的一点问题都没有，到现在有了很多的问题，你清晰地看到阅读的深度：

为什么父亲说“他们去不好”，不好在哪里？

为什么详细写买橘子的过程呢？

为什么作者说自己“太聪明”了？

为什么他不想让别人看到自己流泪，也不想让父亲看到自己流泪？

为什么在泪光中，我看到的是父亲的背影，而不是给我买橘子的具体情境？

这篇文章与祖母的死有什么关系吗？

“托也是白托”，为什么要这样说？

为什么祖母死后，家境变差了？

一个二十岁的小伙子，在短时间里为什么流了两次泪？……

那个“为什么详细写买橘子的过程”的问题，就是我观察的一个小女孩提出来的。之前交流感受时，她只是静静地倾听，没有发表什么观点。等到老师希望每个人能提出一个问题时，她开始再次读文，读完一遍课文后，似乎没有发现什么问题，又开始读第二遍课文之后，她写道：为什么要详细描写父亲给儿子买橘子？并尝试写出自己的思考：因为父亲很胖，到月台必须穿过铁道，必须要跳下去又爬上去。这样写更生动更形象。她显然对问题和答案比较满意，于是大胆地举手说了自己的问题。这样的阅读，已经明显带有主动思考的意味了。

从问题出发的学习，也没有止于问题的解决。全班交流的时候，在老师的追问中不断生长出新的问题。

有孩子说：因为父亲费很大的事给他买橘子，所以他落泪了。老师追问：你爸爸给你买橘子，你会哭吗？

有孩子说：等父亲的背影在来来往往的人群中消失，作者落泪，是不想让父亲看到。老师追问：等他的背影混入来来往往的人群，再也找不到了，“我”在干什么？

有孩子说：经历这次分别，“我”改变了对父亲的印象。老师追问：“我”内心的变化是什么？

我清清楚楚感受到教师追问的力量。那力量足以把学生以为的“是”，以为问题解决了的感叹号，变成另外一个问号，越走越远，一直到文章的深处。

直到下课，学生还有一肚子的问题，一脸疑惑，听课的老师却一脸满足。这才是阅读该有的样子啊，课堂只是一个后劲十足的起点，每一个文字都似曾相识，每一个文字又充满新鲜的诱惑。

从《背影》的观课说开去。

我对程春雨老师说：“您这样开放的课，只有教师对学科有深刻的理解，对文本有深度的阅读，对儿童有真正的理解，才可能达到如此境界。”

他笑了笑说：“大约实践了有5年的时间。”

上海市浦东教育发展研究院黄建初老师的话，从另一个角度证实了程春雨老师的执着。他说程老师是不怕失败的人，他的课堂随时都可以进去。这是何等的教学勇气和研究精神！

由此我想到了几个现象，以及这些现象让我生出的忧虑和思考。

现象之一：欣喜激动，以为很易。学习共同体课堂的观察，聚焦一个孩子或者一组孩子。观察之后教师进行交流。我听到很多教师的交流，谈自己的观察所得多，谈自己的观察产生的问题少。不少教师是第一次观察课堂，有不一样的发现是必然的，但仅一次发现就说确认什么，我觉得是十分可疑的。且不说学生是你不熟悉的，你认为的是，未必是。就是你的观察，也还在学习过程中，未免随意和想当然。不满足于一次观察，持续进行大量课例观察的实践，不只停留于课堂观察，积极进行课堂实践，持续反思，才会有令人信服的发现，才会有真正的专业成长。

现象之二：困惑丛生，以为太难。很多老师私下里有很多自己的声音，比如，没有小组长，小组怎么能有效交流？没有问题设计，走到哪里算哪里，不是脚踩西瓜皮吗？这样的课能完成教学目标吗？不得不说，这些问题实实在在困扰着老师。为什么不设小组长？我们可以问为什么要设小组长？从“好学生的视角”看到的同伴，还是平等的关系吗？学习共同体的课堂，每一个孩子都是平等的关系，要保证每一个孩子的学习权，要相信每一个孩子的发言都是精彩的，教师都俯下身子倾听学生，还有什么理由再设一个“小老师”呢？为什么要坚持让学生自己提出问题？因为只有他们自己的问题，才是真实的问题，才是具有挑战性的问题，才可能让学习真实发生。怎样界定教学目标？这涉及到怎么理解学習，学习不是惰性知识的灌输，而是学生经验和能力的不断增长。在程老师的课堂上，学生向文本前进的每一步，都是真实地体验着文字的力量，都在真实增长阅读的能力，这不是语文的大目标吗？走出“太好的教学”藩篱，走出“完整的课堂”藩篱，我们才能看到学生真实的学习和真实的成长。

现象之三：似曾相识，以为先行。我不止一次听到这样的话：跟我的课堂差不多，跟我的教学差不多，我早在多少年前就这样做了。“差不多”先生的故事一再重演，正是我们教师走马观花浅表学习的突出表现。差不多，到底差了多少？差之毫厘，谬之千里。我认为你说的差不多，就是差了一点求真的科学精神，就是差了一点研究的深入精神，就是差了一点学习的谦虚态度。你真的倾听过学生的声音吗？你真的对学科有深刻的理解吗？你真的对儿童有深刻的理解吗？你真的对教育对课程有深刻的理解吗？当真正这样问的时候，也许，我们会看到自己的差距，并找到前行的方向。

学习共同体的课堂意味着逐渐打破班级授课制。班级授课制的教学，从老师的已知出发，对老师而言，是安全的、安静的、安心的。学习共同体的课堂，正好相反，从学生的未知出发，对学生而言，要有安全的、安心的、安静的环境，常常意味着老师从自己的已知走向未知，意味着要把教学变成研究，通过倾听儿童读懂儿童，理解儿童的理解和不理解。这对教师形成了巨大的挑战，挑战自己的未知领域，比如儿童，比如问题，更大的未知领域，比如学科理解，比如倾听能力，比如串联能力等。只有勇于接受这种挑战并身体力行的老师，才可能像程春雨老师一样，走到教学的自由境界吧。