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怎样读懂课堂

2019-11-28丛智芳

内蒙古教育·综合版 2019年10期
关键词:春雨橘子背影

丛智芳

2019年8月17日,上海市建平实验中学程春雨老师,在克什克腾旗上了一节语文课——《背影》。程老师跟学生一起深入阅读《背影》的时候,我坐在学生身边,聚精会神地观察和倾听,试图读懂这节课堂。

先有教师的深度阅读,才可能有学生的深度阅读。

张华教授说,视角是世界本身的特性。读《背影》,把视角定位在“父亲”上,是一种视角,也是大多数人阅读的视角。从这个视角看到的,是一个父亲对儿子的爱,与一般父亲并无二致,琐碎而具体。

程春雨老师说,读《背影》不在于读“父亲”,读父亲读到父爱就结束了;而在于读“我”,“我”眼中的父亲,才是真实的父亲。跟着程春雨老师,我们看到了朱自清的父亲,独一无二的单单属于他自己的父亲。在文本的深处,我们看到了平素看不到的地方,孩子们看到了即使是阅读十遍,也看不到的东西:

比如,父亲的反常——

说定不送,还是去送;

知道托茶房白托,还是嘱咐照应;

自己买橘子很费事,还是自己去买。

对一个长大的儿子,对一个北京来往过两三次的儿子,如此事无巨细,如此不放心,就见到一个前途未卜的父亲对儿子的格外疼惜和照顾了。这次分别,是在刚办完丧事、又要去谋事的家事惨淡之时,不同以往的分别,那尽力的疼惜和照顾里,就多了一层让人落泪的哀伤了。

比如,儿子的反常——流下泪来,却不让父亲看到;

赶父亲走,却寻找背影;

两年不见,却说什么时候能再见。

不过是寻常的父亲的背影,为什么看到落泪,再也看不到了落泪,想起来还是落泪呢?当父与子面对面的时候,父亲在儿子眼里是怎样的呢?“总觉他说话不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”。背影意味着父与子空间距离的拉开,从买橘子,到消失在人群中不见,到两年多不见,距离越来越远,那个背影却越来越分明,儿子与父亲心理的距离越来越近。父亲在信中向儿子诉说“我身体平安,惟膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣”,其言也哀,不复当年儿子面前的守护神形象。两相对比,怎不潸然泪下。如再不见,恐再也见不到矣。

反常的背后,往往是这样不同寻常的情感。

仅仅从这一个角度的深入,足见教师文本解读的功力,这是教师深度阅读的标志。先有教师的深度阅读,才会有后来学生的深度阅读。学生深度阅读的标志,是那些从无到有的问题。

真正的挑战性问题,是在深度学习中生长出来的。

学习共同体的课堂,设计挑战性问题,是对所有老师的最大挑战。对于《背影》这样的散文,通常从这样的问题入手:读了课文你有什么感觉?最打动你的是什么?这是从读者的感觉出发的阅读。事实证明,感觉四通八达,因人而异,且常常因浮于浅表,而不能引导学生走向深入。我们也曾设计过这样的问题:文中四次写到作者落泪,其背后的原因可能是什么?请结合相关语段谈谈你的理解。这是从作者情感出发的阅读,无疑会把阅读推向比较深入的部分,现在想来,聚焦是聚焦得很,学生回答问题般的阅读,依然生硬了很多。

在程春雨老师的课堂上,我清晰地看到挑战性问题的生长过程。它不是一个,也不是老师设计出来的,而是在深度學习中生长出来的。

没错,是生长!

学生大约是读了很多遍课文了,程老师首先请他们分享一句最关键的、感受最深的话。同样是从感受入手,却没止于感受,没纠缠感受,而是从学生的感受中发现反常的问题,继而引导学生深入文本,提出自己的问题,然后从问题入手,再次深入文本,解决感兴趣的问题。

学生从之前的一点问题都没有,到现在有了很多的问题,你清晰地看到阅读的深度:

为什么父亲说“他们去不好”,不好在哪里?

为什么详细写买橘子的过程呢?

为什么作者说自己“太聪明”了?

为什么他不想让别人看到自己流泪,也不想让父亲看到自己流泪?

为什么在泪光中,我看到的是父亲的背影,而不是给我买橘子的具体情境?

这篇文章与祖母的死有什么关系吗?

“托也是白托”,为什么要这样说?

为什么祖母死后,家境变差了?

一个二十岁的小伙子,在短时间里为什么流了两次泪?……

那个“为什么详细写买橘子的过程”的问题,就是我观察的一个小女孩提出来的。之前交流感受时,她只是静静地倾听,没有发表什么观点。等到老师希望每个人能提出一个问题时,她开始再次读文,读完一遍课文后,似乎没有发现什么问题,又开始读第二遍课文之后,她写道:为什么要详细描写父亲给儿子买橘子?并尝试写出自己的思考:因为父亲很胖,到月台必须穿过铁道,必须要跳下去又爬上去。这样写更生动更形象。她显然对问题和答案比较满意,于是大胆地举手说了自己的问题。这样的阅读,已经明显带有主动思考的意味了。

从问题出发的学习,也没有止于问题的解决。全班交流的时候,在老师的追问中不断生长出新的问题。

有孩子说:因为父亲费很大的事给他买橘子,所以他落泪了。老师追问:你爸爸给你买橘子,你会哭吗?

有孩子说:等父亲的背影在来来往往的人群中消失,作者落泪,是不想让父亲看到。老师追问:等他的背影混入来来往往的人群,再也找不到了,“我”在干什么?

有孩子说:经历这次分别,“我”改变了对父亲的印象。老师追问:“我”内心的变化是什么?

我清清楚楚感受到教师追问的力量。那力量足以把学生以为的“是”,以为问题解决了的感叹号,变成另外一个问号,越走越远,一直到文章的深处。

直到下课,学生还有一肚子的问题,一脸疑惑,听课的老师却一脸满足。这才是阅读该有的样子啊,课堂只是一个后劲十足的起点,每一个文字都似曾相识,每一个文字又充满新鲜的诱惑。

从《背影》的观课说开去。

我对程春雨老师说:“您这样开放的课,只有教师对学科有深刻的理解,对文本有深度的阅读,对儿童有真正的理解,才可能达到如此境界。”

他笑了笑说:“大约实践了有5年的时间。”

上海市浦东教育发展研究院黄建初老师的话,从另一个角度证实了程春雨老师的执着。他说程老师是不怕失败的人,他的课堂随时都可以进去。这是何等的教学勇气和研究精神!

由此我想到了几个现象,以及这些现象让我生出的忧虑和思考。

现象之一:欣喜激动,以为很易。学习共同体课堂的观察,聚焦一个孩子或者一组孩子。观察之后教师进行交流。我听到很多教师的交流,谈自己的观察所得多,谈自己的观察产生的问题少。不少教师是第一次观察课堂,有不一样的发现是必然的,但仅一次发现就说确认什么,我觉得是十分可疑的。且不说学生是你不熟悉的,你认为的是,未必是。就是你的观察,也还在学习过程中,未免随意和想当然。不满足于一次观察,持续进行大量课例观察的实践,不只停留于课堂观察,积极进行课堂实践,持续反思,才会有令人信服的发现,才会有真正的专业成长。

现象之二:困惑丛生,以为太难。很多老师私下里有很多自己的声音,比如,没有小组长,小组怎么能有效交流?没有问题设计,走到哪里算哪里,不是脚踩西瓜皮吗?这样的课能完成教学目标吗?不得不说,这些问题实实在在困扰着老师。为什么不设小组长?我们可以问为什么要设小组长?从“好学生的视角”看到的同伴,还是平等的关系吗?学习共同体的课堂,每一个孩子都是平等的关系,要保证每一个孩子的学习权,要相信每一个孩子的发言都是精彩的,教师都俯下身子倾听学生,还有什么理由再设一个“小老师”呢?为什么要坚持让学生自己提出问题?因为只有他们自己的问题,才是真实的问题,才是具有挑战性的问题,才可能让学习真实发生。怎样界定教学目标?这涉及到怎么理解学習,学习不是惰性知识的灌输,而是学生经验和能力的不断增长。在程老师的课堂上,学生向文本前进的每一步,都是真实地体验着文字的力量,都在真实增长阅读的能力,这不是语文的大目标吗?走出“太好的教学”藩篱,走出“完整的课堂”藩篱,我们才能看到学生真实的学习和真实的成长。

现象之三:似曾相识,以为先行。我不止一次听到这样的话:跟我的课堂差不多,跟我的教学差不多,我早在多少年前就这样做了。“差不多”先生的故事一再重演,正是我们教师走马观花浅表学习的突出表现。差不多,到底差了多少?差之毫厘,谬之千里。我认为你说的差不多,就是差了一点求真的科学精神,就是差了一点研究的深入精神,就是差了一点学习的谦虚态度。你真的倾听过学生的声音吗?你真的对学科有深刻的理解吗?你真的对儿童有深刻的理解吗?你真的对教育对课程有深刻的理解吗?当真正这样问的时候,也许,我们会看到自己的差距,并找到前行的方向。

学习共同体的课堂意味着逐渐打破班级授课制。班级授课制的教学,从老师的已知出发,对老师而言,是安全的、安静的、安心的。学习共同体的课堂,正好相反,从学生的未知出发,对学生而言,要有安全的、安心的、安静的环境,常常意味着老师从自己的已知走向未知,意味着要把教学变成研究,通过倾听儿童读懂儿童,理解儿童的理解和不理解。这对教师形成了巨大的挑战,挑战自己的未知领域,比如儿童,比如问题,更大的未知领域,比如学科理解,比如倾听能力,比如串联能力等。只有勇于接受这种挑战并身体力行的老师,才可能像程春雨老师一样,走到教学的自由境界吧。

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