王崧舟的诗意语文教学思想

杨 莹 陈 凤 韦冬余

一.诗意语文的教与学

现如今，语文教学逐渐走向功利化，越来越多的教师与学生为考试而教、为考试而学，使得教育这一本应通向人类灵魂大门的道路转向无边的黑暗。这样背景之下，学生只能成为一台台“学习的机器”。

因此，王崧舟先生呼吁“诗意语文”，“这正是对‘没有人’的教育困顿的挣脱和救赎”[1]。诗意语文，也就是将语文教学去功利化，还原到最初的状态中去。王崧舟先生强调，“诗意不是一种外在于语文的东西，诗意是语文本有的，是语文固有的属性，是语文的内在精神。”[2]在诗意语文中，教师不再为考试而教，学生亦不再为考试而学，在语文课堂上，师生之间呈现出一种最自然、最朴实的交流与互动。

一方面，对于教师来说，要构建充实而有趣的语文课堂，为学生营造美好而温暖的课堂氛围，打造“诗意的课堂”；同时，打造“诗意课堂”的前提是自己先要有深厚的文化修养。王崧舟先生强调“读书”二字，一名语文教师只有多读书，才能不断提升其思想境界，也才能教育好学生。

另一方面，对于学生来说，语文的学习应该是自由的，不应被限制太死，可以在教师有效的引导下，充分发挥主观能动性。学生是动态发展的人，每一位学生都具有无限的潜能等待发掘。在语文课堂上，学生一定是灵动的、活跃的，也一定是站在课堂中央的。课堂的本质是对话，这种对话不是一张试卷，它没有标准答案，而是一种尊重、一种引导、一种理解。

二.“诗意语文”背景下的教学路径

（一）“举象”、“造境”、“入情”：创设情境中具化文本

语文课堂是教会学生用文字语言点染生活，语文教师在创设情境的前提上将由语言文字组成的文本具化为一个个形象，让学生在感受形象中带入情感。

王崧舟说：“举象，回到象，就是回到语文的源头活水。”[3]举象，就是把由语言符号组成的描述性的文字还原成形象本身。文字用来记录生活，而“举象”就是把文字重新还原成生活、人物。作者将生活转变为文字时，需要有丰富的想象力；而学生将文字再次还原为生活的过程时，也需要有一定的想象力。例如，在学习《祝福》一文时，教师引导学生透过鲁迅对祥林嫂的描写，对比祥林嫂在文中前后两次样貌的变化，从刚来的时候“虽脸色青黄，但两颊还是红的”，到后来“两颊已消失了血色”“眼角上带着泪痕”，被迫一步步走向死亡，体会封建社会对妇女的毒害。举象让学生将文字与自己的生活经验相结合，使语言文字真正的活起来，为学生所用。

接着，就是造境。这是在举象之上，“将语言文字还原成特定的情境、意境、心境”[4]。举象之后产生的形象仅仅是不具有联系的单一个体，而造境就是把这些单一个体串联起来，由点到面，形成一种具有连续性的情境。每篇文章都有其自己独特的情境，这种情境，是文章中各种形象的叠加，从而形成某种氛围，读者在这种氛围中能够产生某种共鸣。例如，《蜀道难》一文，诗人通过“黄鹤”、“猿猱”等多个意象侧面烘托蜀道之“难”、“险”，可以看出，李白所要创设的是一种“艰难之境”，在教学过程中，语文教师要能够把握这种情境，并能够引导学生通过意象进入这种情境。使学生产生共鸣，由此可以培养学生的共情能力，即能够设身处地感受他人处境,以感受和理解他人情感。

当学生进入情境之后，就到了最后一步——入情。入情就是要能够在情境当中体会文字背后所蕴含的丰富的情感和情怀。笔者认为，语文教育必定是工具性和人文性的统一，而这“人文性”的部分，便是王崧舟老师所提的“情”。在教学过程中，语文教师应该充分引导学生感受语言的魅力，并在其中感悟语言之上所承载的情感与精神。例如，在教授《我的叔叔于勒》一文时，教师通过引导学生对于勒叔叔和“我”的父母以及“我”的形象的剖析之后，让学生在同情于勒叔叔的同时，也更加明白了亲情的重要性。

通过举象、造境、入情三步，让学生从文字中具化形象，从情境中体会情感、产生共鸣。

（二）“会意”：文本细读中把握韵味

会意，即把握文字中所传达的特定的情感，体会文字中所蕴含的情感与意义。王崧舟老师认为，“会意”与“入情”是一冷一热的关系。会意与入情二者是语文课堂上的“张弛”。“入情”是让学生在文章所创设的某种情境中体会当中的情感，是一种在动态的、激烈的情境下的情感体验；而“会意”则是通过咀嚼文字，摸索文章细节，从细微之处探寻文章的情感，是一种在相对静止状态下的情感体验。

王崧舟老师说：“在文本细读中开掘文本诗意，使文本细读成为文本诗意的实现过程，这是诗意语文走向实践的重要策略。”[5]朱光潜先生曾说：“慢慢走，欣赏啊！”语文的学习就是“慢慢走”的过程，从文字中咀嚼语文的诗意，让学生真正读出文字的魅力和神韵。

（三）“求气”：注重文本朗读

求气，指的是在一定的情境当中，在一定的技巧之上，把控语言的节奏声韵，简单来说，也就是注重文本的朗读。中国的语言具有独特的音乐美，在平上去入中回味悠长。一方面，教师通过向学生示范朗读，能够快速将学生带入情境，渲染课堂氛围，让学生从听觉上直观感受文本的魅力，同时，教师学会朗读也有助于加深教师自己对文本的理解；另一方面，学生通过朗读，可以体会中华文字中所蕴含的音乐美，朗读的过程中也是对文本的再次解读，有助于学生对文本有新的理解。比如，在朗诵《蜀道难》一文时，让学生在理解诗歌创作背景及内容的前提下，把握诗歌朗诵的声调、停顿、节奏等，体会整首诗歌的回返往复之美。

作为语文教师，需要让自己的学生好好读书。从一定意义上来说，朗读，也是一种文化的传承。

（四）“寻根”：传承文化精粹

寻根，就是通过挖掘语言文字，探寻其背后的文化并加以传承和发扬。中国语言文字本身就是一种文化，是人类的精神文明，因而，学习语言文字就是一种对文化的传承。在语文课上，教师所教给学生的，也不仅仅是语言文字，还有文字之外的精神，这种文化精神的学习是潜移默化的。例如，在教学《兰亭集序》一文时，文中的文言实词与虚词、句读、句子的翻译等等固然重要，这些也是中华文化的一部分，但是，文章背后所隐含的某种精神力量将对学生产生更深远的影响，作者在文中对生与死、名与利作了深刻的思考与分析，体现了其积极入世的人生观。我们再探讨语文的实用性的同时，也需要关注对语言文字背后文化的传承。

作为语文教师，在教授学生基本的语言文字运用知识的同时，也需要关注对文章背后精神内核的剖析，这种剖析关乎人的灵魂深处的叩问，是从宏观角度，一种对文化本质的挖掘和传扬。诗意的语文，其背后必定是一场“寻根”之旅，是一场对文化精粹的探寻之旅。

三.“诗意语文”教育思想对当下语文教学的启示

（一）让学生在站在教学中心

教师和学生都是一堂语文课的重要组成部分，教师是课堂的主导，而学生则是课堂的主体，教师的一切教学活动都应在学生原有生活经验的基础上，要让学生站在语文教学的中心。

王崧舟认为语文教学首先要“会意”，也就是将文字具化为形象。这就不仅要求教师自身能够充分理解文章，还需要学生对文字有很好的把控。教师在教学过程中，要能够充分培养学生想象力，使学生以其生活经验为基点，将枯燥的文字转化为一个个鲜活的形象，提升学生对文字的把控能力。

其次，王崧舟还提出这样一个观点：语文教学要“入情”。“情”是语文教学的必需品，每段文字的背后都蕴含着作者不同的思想感情。语文教学中，教师在教学基本语言文字知识以外，还需要在一定的情境之下，引导学生体验文字中所流露出的情趣、情感，以此来丰富学生的情感体验，培养其共情能力。良好的共情能力可以使学生可以更好的融入社会并帮助他人。

（二）培养审美，诗意栖居

学习的终极目的并不是一张纸上的某个分数或者等级，而是为了更遥远的未来。王崧舟所倡导的“诗意语文”，就是回归“人”本身去。无论是“寻根”、“求气”还是“会意”，都是一种“诗意”的教育，审美的教育。而在语文教学中穿插审美教育体现了素质教育的稳步推进，这是语文教育的进步。审美是人们理解世界的一种特殊的形式，表现的是主体（人）与客体（被审视的对象）之间的一种主观联系。由于生活经历、知识结构的不同，学生们对于文字的体悟也是各不相同的，教师在教学过程中不可将对文字的解读强加给学生，而是通过适当的引导，让学生自由的表达自己的看法。

“诗意语文”的特点就在于，它是一种超越功利的思想境界，让学生与教师摆脱应试教育带来的困扰，真正徜徉于语文知识的天堂，这才是真正的教育。而那些整天只顾埋头于分数、着眼于考试的人，注定与“真知”南辕北辙。