小学教育专业师范生专业认同实证研究
——在专业认证背景下
2019-11-26杜柏玲陈维举
杜柏玲，陈维举
（陇南师范高等专科学校 初等教育学院，甘肃 陇南 742500）
0 引言
2012年9月，教育部向社会正式颁布了《小学教师专业标准（试行）》，明确提出了“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念.2014年12月，教育部下发《教育部关于开展师范类专业认证试点工作的通知》（教师司函〔2014〕98号），并附《师范类专业认证标准（试行）》.基于《小学教育专业认证标准（第二级）》中的毕业要求，践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，其中，成为一名优秀的小学教育师范生首先要做到的就是践行师德，即践行社会主义核心价值观，做“四有”好老师，有从教意愿、认同教师工作的意义和专业性，有积极的情感、端正的态度、正确的价值观等[1].这一毕业要求恰与心理学中的专业认同的内涵不谋而合.为更好地达成践行师德、学会育人等毕业要求，高校必须要了解和关注师范生的专业认同现状及影响因素，为其未来更好地从事小学教师职业奠定坚实的信念和浓厚的教育情怀.
目前，国内外相关研究中，对于“专业认同”的概念并无统一的界定，基于本调查采用的大学生专业认同问卷[2]，故此，也采用其关于“专业认同”的概念[2]界定：“学习者在认知了解所学习的学科的基础上，产生的情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为和内心的适切感，是一种情感、态度乃至认识的移入过程.”这一概念主要从认知性、情感性、行为性和适切性4个维度解析专业认同，同时这一概念也反映了专业认同是一个价值内化的动态过程，因此，可以通过教育加以改善和提升.
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
采用整群抽样的方法对陇南师范高等专科学校小学教育专业大一至大三的大学生进行调查，以班级为单位，统一在班会时间利用问卷星集中发放大学生专业认同问卷530份，学生在手机上完成并提交，回收有效问卷517份.被调查对象情况如下：年龄范围为17～25岁，其中男生51人，女生466人；大一208人，大二167人，大三142人.
1.2 研究方法
1.2.1 测验法
测验法使用的是秦攀博[2]编制的大学生专业认同问卷，该问卷共23个题目，分为认知性、情感性、行为性和适切性4个维度，问卷采用5级计分，分数越高代表专业认同度越高，该量表具有良好的信效度.
1.2.2 自编问卷
自编问卷的目的是了解小学教育专业师范生的基本情况信息，包括如下3个方面，1）人口学信息：年龄、性别；2）个体因素（在校情况）：年级、有无兼职或实习经历、人际关系状况、专业选择方式；3）环境因素：专业就业前景和专业学习条件.通过对自编问卷涉及的与小学教育专业师范生密切相关的问题的探讨，能更全面地了解小学教育专业师范生专业认同的状况和影响因素.
1.3 统计分析
采用SPSS 19.0统计软件对数据进行分析处理，包括t检验、方差分析和回归分析等.
2 结果与分析
对数据进行统计分析后发现，小学教育专业师范生的专业认同在性别上无统计学差异，这与前人的研究结果不一致[3，4].现将有统计学差异的几个影响因素作逐一分析.
2.1 小学教育专业师范生专业认同整体分析
表1为小学教育专业师范生专业认同基本情况，由统计结果可知，小学教育专业师范生专业认同的均分为3.88，略高于理论中值3，因此，总体上小学教育专业师范生专业认同处于中等偏上水平.而其他4个因子得分也均高于理论中值3，由大到小排序分别为情感性＞认知性＞行为性＞适切性.可以看到，与其他3个因子相比，情感因子得分最高，说明小学教育专业师范生对所学专业的情感喜好程度较高；而适切因子得分最低，说明对所学专业与自身的能力和人格匹配程度的认识仍需进一步提高.
2.2 小学教育专业师范生专业认同在个体因素（在校情况上）的差异分析
2.2.1 年级的差异统计分析
表2为小学教育专业师范生专业认同在年级上的差异，由统计结果可知，小学教育专业师范生专业认同及其4个因子均存在年级差异，而大二在专业认同均分和4个因子上得分均最低，可见，与大一和大三的学生相比，大二学生的专业认同水平最低.
2.2.2 兼职或实习经历的差异统计分析
表3为小学教育专业师范生专业认同在兼职或实习经历上的差异，由表3可知，兼职或实习经历仅对小学教育专业师范生的适切因子有显著的主效应，其他因子上主效应不显著.进一步事后检验发现，有兼职或实习经历的师范生对所学专业与自身的匹配程度的认识水平更高.
表1 小学教育专业师范生专业认同基本情况
表2 小学教育专业师范生专业认同在年级上的差异（）
表2 小学教育专业师范生专业认同在年级上的差异（）
注：* 表示 P＜0.05，** 表示 P＜0.01，下同.
项目 认知性 情感性 行为性 适切性 专业认同大一（208）大二（167）大三（142）F事后比较3.94±0.49 3.81±0.53 3.97±0.56 4.21*大三＞大一＞大二3.97±0.62 3.74±0.65 3.92±0.62 6.66**大一＞大三＞大二3.74±0.68 3.56±0.62 3.70±0.67 3.51*大一＞大三＞大二3.54±0.67 3.52±0.65 3.71±0.66 3.97*大三＞大一＞大二3.83±0.51 3.67±0.54 3.84±0.52 5.47**大三＞大一＞大二
2.2.3 人际关系状况的差异统计分析
表4为小学教育专业师范生专业认同在人际关系上的差异，由表4可知，人际关系状况对小学教育专业师范生的专业认同均分和各因子均有显著的主效应，事后检验发现，人际关系状况越好，专业认同水平越高.
2.2.4 专业选择方式的差异统计分析
表5为小学教育专业师范生专业认同在专业选择方式上的差异，由统计结果可知，小学教育专业师范生仅在认知因子上不存在专业选择方式的差异，而在专业认同及其他3个因子上均存在显著差异，进一步事后检验发现，凡是自主选择和调剂专业的师范生的专业认同水平均较高，而父母和他人意愿选择专业的师范生专业认同水平最低.
2.3 小学教育专业师范生专业认同在环境因素上的差异分析
2.3.1 专业就业前景的差异统计分析
表6为小学教育专业师范生专业认同在专业就业前景上的差异，由表6的统计结果可知，小学教育专业师范生在专业认同及其4个因子上均存在专业就业前景差异，进一步事后检验发现，认为所学专业为热门专业的师范生的专业认同水平最高，而认为所学专业为冷门专业的师范生专业认同水平最低.
2.3.2 专业学习条件的差异统计分析
表7为小学教育专业师范生专业认同在专业学习条件上的差异，由表7的统计结果可知，小学教育专业师范生在专业认同及其4个因子上均存在专业学习条件差异，进一步事后检验发现，认为所学专业学习条件较好的师范生的专业认同水平最高，而认为所学专业学习条件较差的师范生专业认同水平最低.
表3 小学教育专业师范生专业认同在兼职或实习经历上的差异（）
表3 小学教育专业师范生专业认同在兼职或实习经历上的差异（）
项目 认知性 情感性 行为性 适切性 专业认同①有，与专业相关（165）②有，与专业无关（189）③无（163）F事后比较3.93±0.61 3.92±0.45 3.87±0.52 0.68①＞②＞③3.90±0.62 3.86±0.62 3.89±0.66 0.24①＞③＞②3.68±0.64 3.68±0.61 3.66±0.73 0.06①＞②＞③3.70±0.65 3.55±0.62 3.49±0.73 4.45*①＞②＞③3.82±0.53 3.77±0.49 3.76±0.56 0.58①＞②＞③
表4 小学教育专业师范生专业认同在人际关系上的差异（）
表4 小学教育专业师范生专业认同在人际关系上的差异（）
项目 认知性 情感性 行为性 适切性 专业认同①较差（16）②一般（369）③很好（132）F事后比较3.81±0.72 3.83±0.53 4.13±0.42 17.23**③＞②＞①3.70±0.78 3.83±0.64 4.05±0.55 6.98**③＞②＞①3.39±1.02 3.60±0.64 3.90±0.60 11.66**③＞②＞①3.38±0.94 3.51±0.64 3.81±0.65 11.47**③＞②＞①3.59±0.75 3.71±0.51 3.99±0.48 15.01**③＞②＞①
表5 小学教育专业师范生专业认同在专业选择方式上的差异（）
表5 小学教育专业师范生专业认同在专业选择方式上的差异（）
项目 认知性 情感性 行为性 适切性 专业认同①自主选择（402）②父母和他人意愿（110）③调剂专业（5）F事后比较4.12±0.53 3.87±0.52 3.91±0.23 0.67①＞③＞②3.95±0.62 3.65±0.63 3.93±0.51 10.10**①＞③＞②3.83±0.66 3.48±0.65 3.72±0.33 5.84**①＞③＞②3.63±0.66 3.43±0.67 3.50±0.73 3.78*①＞③＞②3.87±0.53 3.62±0.50 3.82±0.39 7.04**①＞③＞②
表6 小学教育专业师范生专业认同在专业就业前景上的差异（）
表6 小学教育专业师范生专业认同在专业就业前景上的差异（）
项目 认知性 情感性 行为性 适切性 专业认同①热门专业（125）②一般专业（379）③冷门专业（13）F事后比较4.04±0.54 3.87±0.52 3.75±0.64 5.43**①＞②＞③4.15±0.58 3.82±0.62 3.15±0.64 23.14**①＞②＞③3.88±0.63 3.62±0.64 3.09±0.93 12.76**①＞②＞③3.70±0.64 3.57±0.65 2.83±1.00 10.42**①＞②＞③3.97±0.50 3.74±0.51 3.21±0.62 18.50**①＞②＞③
表7 小学教育专业师范生专业认同在专业学习条件上的差异（）
表7 小学教育专业师范生专业认同在专业学习条件上的差异（）
项目 认知性 情感性 行为性 适切性 专业认同①较好（260）②一般（249）③较差（8）F事后比较4.02±0.46 3.80±0.55 3.33±0.79 16.63**①＞②＞③4.07±0.55 3.70±0.67 3.53±0.48 25.51**①＞②＞③3.78±0.60 3.57±0.71 3.42±0.56 6.78**①＞②＞③3.70±0.62 3.47±0.69 3.34±0.94 8.10**①＞②＞③3.92±0.45 3.65±0.57 3.42±0.59 19.83**①＞②＞③
3 讨论
3.1 小学教育专业师范生专业认同的整体情况
小学教育专业师范生专业认同的均分为3.88，略高于理论中值3，表明小学教育专业师范生专业认同整体上处于中等偏上水平，但与最高分5分相比，仍有很大的提升空间.与国内使用相同量表测查专业认同的结果对比，高于秦攀博研究的3.348[2]、陈俣睿研究的3.521[3]和戴昕研究的3.4[5]，但低于宝景春研究的3.94[6].其他4个因子得分由大到小排序分别为情感性＞认知性＞行为性＞适切性，均高于理论中值3，这一结果与前人的研究结论基本一致[3，4].由于情感易于被唤醒，继而有了进一步了解专业的想法，并产生与专业学习相一致的行为，但调查中发现，小学教育专业师范生适切性因子得分最低，这可能与大学生对自己的人格和优势能力认识不足有关，即自我意识薄弱，因此，对自己的能力和人格与所学专业是否匹配的认识不足，这一问题需引起教育者的重视，这很可能是小学教育专业师范生专业认同的短板之一，同时，要提升小学教育专业师范生的专业认同水平，需共同关注专业认同的4个因子，因为它们之间是彼此联系、彼此推进的.
3.2 小学教育专业师范生专业认同在个体因素（在校情况）上的差异讨论
3.2.1 年级因素
经统计分析发现，小学教育专业师范生专业认同及4个因子上均存在年级差异，其中大二学生的专业认同水平最低，这与陈俣睿的研究结果基本一致[3].究其原因，笔者认为这可能与学校的教学计划、课程设置有关.与大二和大三学生相比，大一学生学习课程安排最多，但多为公共课程，专业课程开设较少，而进入大二后，专业课多且难度也明显增加，又缺少专业教学的实践经验，导致大二师范生对小学教育专业的认识积累不足，教育情感薄弱，专业学习的意识不足，对自身的能力认识也不深，这些都导致大二学生的专业认同处于最低水平.笔者认为，专业认同既然是一个情感和态度的移入过程，就会出现延时现象，因此，教育者要在大一时即关注师范生教育情怀的培养，因为积极的情感是推动学生专业认识活动和专业学习行为的动力.
3.2.2 兼职或实习经历
调查研究发现，有兼职或实习经历的师范生对所学专业与自身能力和人格的匹配度认识（适切性）水平最高.笔者调查的对象在校期间都有半年的实习经历，同时，在实习期间都有大量的时间亲身参与小学的各项活动，包括备课、授课、批改作业、班主任工作、家访等，这些教学活动都有利于师范生深入了解自身的能力和人格，使之与所学专业相匹配，进而有利于专业认同水平的提高.
3.2.3 人际关系状况
调查显示，小学教育专业师范生人际关系状况越好，专业认同水平越高.究其原因，一是从心理健康的角度看，大学生人际关系状况越好，其对大学生活的满意度也就越高，在大学期间表现也就更积极，更愿意花大量的时间参与学校的活动，有利于对所学专业的深入了解；二是学生都具有“向师性”的特点，即“亲其师，信其道”.大学生会因为喜欢一个老师而喜欢他教的课，进而喜欢一个专业.因此，师生间的积极互动以及大学教师的师德示范有利于提高师范生对所学专业的认同.
3.2.4 专业选择方式
调查显示，自主选择专业的小学教育专业师范生专业认同水平更高，这一结果与前人的研究结果基本一致[2，3].可能原因是自主选择专业反映了个人的意志，即自己的主见和目标，因而愿意克服困难为之投入更多的情感和行为，并完善自我的人格，使之与所学专业相匹配.相反，他人意愿和调剂专业的师范生专业学习的目标不明确，继而专业情感和行为也略显被动.
3.3 小学教育专业师范生专业认同在环境因素上的差异讨论
3.3.1 专业就业前景
调查显示，认为所学专业为热门专业的师范生的专业认同水平最高，这与秦攀博的研究结果基本一致[2].笔者认为，可能原因是国家政策、社会舆论的导向作用.热门专业有更多的政策倾向和更高的社会认可度，近年来，国家出台多项政策，提高教师待遇，并崇尚“尊师重道”的社会舆论氛围，这也增强了师范生对自己所学专业的认同度.
3.3.2 专业条件
调查显示，认为所学专业学习条件较好的师范生的专业认同水平最高，这说明专业学习条件会影响师范生的专业认同水平.专业学习条件反映了一个学校的基础设施建设、专业硬件设施、校园学习氛围、师资状况等.这些专业学习条件不仅有利于师范生了解所学专业，而且有利于师范生不断提高自身的能力，并产生积极的学习行为和较高的专业认同水平.
4 结论与建议
4.1 结论
对小学教育专业师范生专业认同的调查发现，小学教育专业师范生专业认同整体处于中等偏上水平，但4个因子水平不均衡，说明仍有较大的提升和发展空间.进一步调查显示，小学教育专业师范生的专业认同可能与个体因素——年级、有无兼职或实习经历、人际关系状况、专业选择方式有关，也与环境因素——专业就业前景和专业学习条件有关.
4.2 建议
将专业认同的提升与发展纳入到专业认证工作中，并渗透到师范生的学习和生活中.教育者应帮助师范生更深入地了解和认识专业的相关知识、激发师范生的专业情怀、调动师范生专业学习的积极性和行动力以及更全面、准确地认识自己的能力和人格，以增强自我效能感，即认知性、情感性、行为性和适切性4个因子，以期通过发展这4个因子，最终达到提升专业认同水平的目标.
本调查揭示了小学教育专业师范生专业认同的可能影响因素，这恰恰是教育者应关注的提升小学教育专业师范生专业认同的切入点和着眼点.具体措施如下：
一是必要且迫切地在高中阶段开设职业生涯规划课程，并在课程中尽可能详细地介绍今后大学中的专业设置，使学生尽早地了解和认识所学专业，进而衡量自身与专业的匹配程度.同时，加大社会宣传力度，使社会对小学教育专业有一个全面客观的认识，提升社会认可度[7]，在此基础上，师范生才能够自主选择专业，了解专业就业前景等问题，在增强专业认识的基础性上，稳步提升专业认同水平.
二是优化并合理设置师范生在大学期间开设的课程，在专业课和通识课学习的基础上，关注教育对象“儿童”的发展[8]，培养师德和教育情怀.具体可通过开设相关性高的课程、一线优秀小学教师、优秀实习生或毕业从教的优秀毕业生等开展讲座或座谈会、多组织师范生到小学实习实践，形成高校、政府部门和中小学校三方协调的U-G-S教师教育培养模式[9]等，通过上述教育学习，唤醒师范生的“仁”和“爱”，自觉地用教师的职业要求和言行标准约束和规范自身行为，进而卓有成效地提升专业认同水平.
三是关注师范生在校的学习和生活情况，多鼓励师范生参与班级和学校组织的各类实践活动，让每个学生都有锻炼和实践的机会，并多开展自我意识以及人际交往的训练活动，在活动中认识自己，培养自身的能力并完善人格，不断提高自身与所学专业的匹配度，进而更好地提升专业认同水平.
四是基于文化存在论教育学[10]的观点，重视“信仰、热忱、激情”等文化陶冶因素在教育中的功效.因此，在提升小学教育专业师范生专业认同时，应注重“文化陶冶”，即让在校师范生深入了解我国师范教育的历史，所在学校师范教育的办学历史以及师范教育的政策等.“文化陶冶”有利于提升师范生的教育情怀、教育信念和职业忠诚度，进而提升专业认同的水平.
专业认证最终的目的是提高师范生的培养质量，而教育者可以通过教育举措提升专业认同水平，进而提高师范生学习的积极性和职业忠诚度，这也是专业认证中践行师德和学会发展等内容的具体体现.因此，研究师范生专业认同的相关问题，可以为开展和落实专业认证中的相关内容起到支撑作用.
