汉字构形理念引入文言文字词教学路径研究

摘   要 汉字作为表意体系文字，以类相从的构形原则贯穿其发生和发展阶段，以意义为构形理据是其基本特征，而字形系统与意义系统的交叉关联也是古汉语字词层面建构的重要特点。汉字构形理念引入中学文言文实词课堂教学，可以改变文言文学习中教师灌输为主的教学模式，是提高学生文言文学习能力的有效途径，也有助于学生深刻理解汉语特征，而汉字构形理念的启发和引导对于学生语言建构能力的培养也有益处，既能系统梳理知识也能提升学生思维品质。

关键词 高中语文教学  汉字构形  文言文  字词教学  核心素养

作为古代汉语书面语的文言文，是中华精神文化最重要的载体，同时也是现代汉语口语、书面语不断丰富与发展的深厚基础和源头活水，但是作为学习内容而言，既是难点同时也是不能回避的重点。在文言文教学中字词教学属于难点中的难点，对于当下语文教学中文言文教学而言，汉字构形理念的引入应当是课堂教学模式改革、文言文教学层次提升的重要途径之一。

一、高中文言文教学现状

人教版高中语文必修教材中阅读课文一共65篇，文言文有17篇，占比26.15%，此外大量诗词曲等作品的阅读与鉴赏也要依赖文言文知识，而高考语文卷面中古诗文阅读有34分。2017版《普通高中语文课程标准》[1]附录1“古诗文背诵推荐篇目”中所列文言文共32篇，诗词曲40首，此外附录2“课内外建议读物”中还罗列了如《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》等文化经典著作。从课文占比及课时分配以及课标推荐篇目和建议读物的数量和种类来看，文言文学习的重要性和强度可见一斑。从现实言语活动而言，虽然文言文不再是人们日常活动直接的交际工具，但是文言文对现实语言的影响却依然存在，而不是只体现在课本和试卷中。

胡勤认为，传统的语文教学模式“引入西方结构主义语言修辞学，摆脱了经义、史学和义理考据辞章课程，转向语法、修辞和表达方式、表现手法等文章学知识教学，但是忽视了语义，对实际语境中的话语行为和意义的生成不够重视，导致语文教学出现单纯工具化、知识碎片化、内容贫乏等现象”[2]。作为语文教学的重要组成部分，文言文教学也未能避免以“语法”为核心的教学方式，文言文课堂教学大多是以教师讲授语法知识为核心展开的，由于课时原因，真实而有效的“言语活动”在文言文教学中很难展开，在这样的教学活动中，文言文的学习目标往往是应对考试，教学的单纯工具化、知识碎片化倾向更为严重，而教学过程形式上的充盈和内容上的贫乏成为矛盾极端的存在形态。

由于汉语词义是一种动态的存在，而形诸文献载体的汉字是一个最为稳态的视觉符号系统，用一个有限的稳态系统来表达一个无限的动态系统，就造成了汉字与汉语呈现动态多维的对应关系，文言文的学习对象是汉语在文献中的历时形态，而共时状态下的文言文教学实践，极容易引起对汉字与汉语关系的平面化认知，而这种平面化认知会导致文言文教学实践中产生教学目标设定偏误。在课堂教学中，文言文教学实践过程往往存在“重文轻言”与“重言轻文”的两种倾向。由于教师对于文言文定位不准确，导致教学内容认定出现偏差、教学目标设定有所偏离，极容易把文言文教学与现代文阅读教学等而视之，一味围绕文章思想、主题、艺术手法等展开，从而忽视了文言文学习中最关键的字词学习与积累。如在“氓之蚩蚩，抱布贸丝”“以尔车来，以我贿迁”这样的文言语句教学过程中，大多数高中语文教师基于阅读教学的惯常方式，往往把“布”和“贿”分别以“货币”和“财富”两个词义进行直接串讲而不做进一步解释，这种倾向是过分强调语文学科作为“文”的属性，对于汉字与汉语的动态对应认识不足，对语言工具性的认知严重缺失，极容易使得文言文教学成为无根之木，因此“重文轻言”的文言文教学很容易导致“语文教学目标的非语文化”[3]。从语文教学规律而言，以词汇教学为出发点和重点本来无可厚非，但“重言轻文”容易使教师在文言文教学中过分强调字词、语法教学，在教学中由于缺乏系统观，给学生讲授的字词和语法往往又都是缺乏联系的个体，这样的字词教学必然要求学生以背诵、记忆的方式完成学习任务，进而达成设定的教学目标，而这样的教学目标往往又有另一种“非语文化”的表现。这种零散的字词教学在汉字构形的系统性上缺乏启发与引导，也未能达到“举一反三”“纲举目张”的字词教学目标，从能力养成角度而言是算不得成功的。从高中语文教学目标来看，“重文轻言”和“重言轻文”不过是一种错误的两种表现，本质上是没有区别的，而这两种偏误出现的根本原因在于理念上的偏差。

二、汉字构形理念引入文言文字词教学的实现途径

《全日制义务教育语文课程标准》中对于汉字学习的要求主要是“认识3500个左右常用汉字”和“能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”[4]。在高中文言文字词教学中，学生已经掌握的汉字知识既是新阶段字词学习的基础，也是知识迁移的来源。高中文言文字词的学习应该在此基础上有更高的要求，由于常用漢字共时形态的积累已经在义务教育阶段完成，高中汉字学习应该着眼于汉字历时规律的认知，以此来促进对汉字共时形态的深刻理解与掌握，进而强化语言建构能力、运用能力。

1.对汉字构件的准确认知

虽然在义务教育阶段语文教学会涉及汉字的构形，但其教学目标主要是笔画、笔顺等书写单位与书写规则的准确把握。义务教育阶段学习主体的认知能力决定了该阶段的语文教学单位不是语言本体研究单位，更不是文字本体研究单位，在完成基本的书写构形元素“笔画”教学之后，小学三年级以上语文字词教学和学习的单位就基本是“字”或“词”了。经过义务教育阶段文字、阅读材料的积累，学生已经形成了一定的知识架构和能力框架，这个时候汉字学习应该突破“字”这个大的单位。在汉字构形的单位中，笔画由于数量有限、大多笔画没有意义、没有读音，不宜作为汉字构形认知的单位。构件由笔画构成，“是汉字构形的单位，不论是层次结构还是平面结构，每一个构件都在结构中具有一定的位置——或为基础构件，或为过渡构件的某级构件，或为直接构件”[5]。作为汉字构形中的核心，构件有相对独立的、具有区别性的形体，这是构件在构形中能够占位的根本，同时构件又有读音和意义，可以视作是汉语中最小的形、音、义结合体。

义务教育阶段汉字的学习过程中，多少会涉及到构件的学习，比如独体字“人、口、手、刀”的学习，又如部首、形声字的义符等表义功能构件的学习。到高中阶段的学习，字词教学中构件分析办法已经有所应用，但更多是在随文释字（词）、分散释字（词）的具体教学材料语境下进行，也多是为了讲清词义，因此这个阶段的构件学习是一种及时的需要，也是一种工具的使用，而不是理念的传达，对构件的认知是零散的、平面的、不准确的。王宁先生在对各种汉字系统的描写和分析基础上，提出了构件在构形中表现出一定的结构功能，并且依据其功能差别分出表形、表义、示音、标示、记号五种构件类型。在汉字教学中，教师可以把常用字分类进行处理，把析出的构件按照王宁先生五种类型加以分类，选择具有典型性的构件进行讲解，使学生对构件形成一定程度的立体认知，尤其是要把其中的表形、表义构件作为重点，因为这些构件数量少、构字能力强，汉字的表意性和系统性往往在此有所体现。

许多表形构件原本是独体象形字，是以视觉形体的相似来直接表示事物形体体现构意，这些表形构件在隶变之后象形意味减弱甚至消失，大部分已经不能直观地给学习者展现一个明确的构意，有的构件变体在现代汉字体系中都不能单独成字，变成了不能单独使用的偏旁、部首，如“艹、氵、忄、灬、亻”等，这一类别中常用构件数量有限，作为偏旁、部首出现频率又极高，构字时对字义的构成、发展过程中对词义的表现都是有迹可循的。这样的构件如果单纯作为偏旁、部首来简单讲解就没有太多意义，教师可以对这些构件的字体变化历程进行讲解，让学生了解表形构件的特点，也了解一下表形构件在文字发展过程中的保持与变化，对表形构件及其变体有一个明确的认知，对表形构件在表意体系中的历时演变有所理解和掌握。

由于汉字构字之初是因义构形，而在发展过程中又往往会自觉地构形表义，所以汉字系统中构件的表义功能最为常见，这也是汉字称之为表意文字的原因。占现代汉字总数90%以上的形声字中的义符大多是表义构件，而且多数时候义符只表示类别义，其具体字义则由作为示音构件的声符来明确。如：“胳、膊、肱、脑、臂”等字以“月（肉）”为构件，这个“月（肉）”所表示的就是与人体相关的类别义。会意字中的表义构件往往不同于形声字中的表类功能，如：“然”字中的“月（肉）”则是表示和犬一起被“灬（火）”烧的肉，这是属于个别义。因此在教学中，教师要明确的是表义构件表示的是类别义还是个别义，这类构件可以通过典型构件的学习来明确其表义方法、途径，明确表义构件与字义的对应关系，至于字义和词义的多维对应关系则应当与汉字本体有界限地分析，因为这涉及到了汉语和汉字的关系、词义的系统问题。

示音构件与标示构件都与汉字分化相关，涉及汉字系统性，示音构件的问题后面还将会谈到，这里只简单就标示构件做一说明，由于标示构件数量不多且不能独立存在，教师可以利用具体例证讲清楚标示构件在区别字形方面的指事作用。而记号构件是“部分构件在演变中丧失了构意的功能，变得无法解释……只有构形作用”[5]，其溯源解释工作并不适合在高中字词教学中普遍展开，所以教师在字词讲解中不宜过多涉及。

2.对汉字进行有理拆分和系统认知

汉字是由五类构件根据一定的造意原则完成构形的，形义之间往往有着充分的理据，汉字形体的正确认知既要有对构件的准确认知，还有赖于对汉字进行有理拆分，从而能析出符合字理的构件。

“娶”和“媳”这一类的字由于其构字部件在形体和理据上一致，按照形体相离原则进行拆分可以拆分出共同的义符“女”及各自的声符“取”和“息”。但“荆”字如果按照形体状态进行简单拆分则会拆分为“茾”和“刂”两个部分，而这两个部分虽然也都算是独立的构件，但这种拆分方式不符合字理，未能明确构件和构形“荆”之间的关系，而只有依照字理拆分为“艹”和“刑”，才能明确其从属于“艹”的类别义，也能发现其与声符“刑”读音相近的事实。无理拆分汉字割断了汉字发展演变的历史，使得汉字表意性的内核失去了应有之义，既不利于学生理解掌握字的真正构形，也不利于学生理解字形和字义之间的联系，所以在汉字拆分上，教师应选择典型例字让学生练习拆分，让学生在练习中掌握汉字的构形规律、形义关系。

如果字理认知和有理拆分只是少数字的问题，那自不必大费周折，但因为“在共时历史层面上的汉字总体，应当有自己的构形元素，这些元素应当有自己的组合层次与组合模式，因而，汉字的个体字符既不是孤立的，也不是散乱的，而是互相关联的，内部呈有序性的符号系统”[5]。对于汉字个体字理的认知是对汉字系统全面认识的有机构成，而这种认知越全面越科学，对于汉字学习的帮助就越大。同部首的字其显性的系统性自不必说，因为“偏旁教学法”等的使用就是对汉字构形系统的自觉实践。从《说文》总结的小篆到现代汉字，形声字占了绝大多数，这其中示音构件作为分化源头功不可没，而这种分化往往都是有据可依的，其系统内部有很明确的规律，如“然—燃”“其—箕”“畺—彊—疆”等就是通过在既有汉字上加义符孳乳而来的，这既是汉字构形系统中字的数量的增多，也是系统内机制的一种体现。

文言文教学理想的模式应该是在教师主导下以学生为主体，通过微观的语言文字现象的探索与学习，掌握一定的语言文字规律，进而能准确理解和把握文章思想主旨。汉字构形理念引入高中文言文字词教学能激发学生学习兴趣，帮助学生探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，提高探究、发现的能力。那么对于当下的文言文教学现状而言，需要做的一方面是找到能实现语言文字规律获得的路径，另一方面是真正确立学生作为学习主体的地位。从汉语和汉字关系以及汉字特点看，汉字构形理念的引入应当是改进文言文字词教学的有效路径，是以学生为主体的教学模式实现的重要途径，也是语文核心素养落实的有效途径之一。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 胡勤.高中语文课程内容结构性重组——我读《普通高中语文课程标准（2017年版）》[J].语文建设，2018（02）.

[3] 张聪慧.警惕语文教学目标的非语文化[J].教学与管理，2017（04）.

[4] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5] 王寧.汉字构形学导论[M].北京：商务印书馆，2015.

[作者：贾广瑞（1977-），男，山西太谷人，山西大学商务学院文化传播学院讲师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】