TPACK框架下“现代教育技术”课程内容构建

刘向永　张红英

摘要：培养师范生的信息化应用能力已经成为各国政府关注的重要议题。通过整理相关研究文献和实际考察，我们发现当前我国师范生“现代教育技术”课程与教学存在内容陈旧、脱离学科、远离应用情境等问题。我们借助TPACK理论框架，强化了学科内容—技术—教学法三维融合创新，设计了师范生“现代教育技术”课程内容框架，开发了“现代教育技术”课程内容大纲，希望能够有效地提升师范生的信息技术应用能力。

关键词：师范生;TPACK;现代教育技术

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2019）20-0089-04

目前，培养师范生的信息化应用能力已經成为各国政府关注的重要议题。信息技术应用能力在教师能力体系中扮演着重要角色，2019年，教育部启动了中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0。教育部《教育信息化“十三五”规划》中明确提出“将信息化教学能力培养纳入师范生培养课程体系”。教育部教师工作司2019年工作计划中明确提出“要研制师范生信息化教学能力标准”。作为师范生信息化教学能力发展的主要途径，“现代教育技术”课程内容却仍然存在着诸多问题，我们试图借助TPACK理论框架，构建新型现代教育技术课程内容教学体系，从而有效提升师范生的信息技术应用能力。

师范生“现代教育技术”课程现状

1.内容陈旧，不能适应时代发展

随着时代发展和技术进步，人工智能、微课、翻转课堂等新技术、新模式进入中小学并且得到了快速普及，然而目前大多数师范院校“现代教育技术”课程仍然空洞地讲授一些传统内容，并没有及时更新知识内容，没有跟上时代潮流。

2.脱离学科，远离应用情境

“现代教育技术”课程一般由专门的教育技术学科人员进行授课，讲授的内容和列举的案例都是针对所有学科，缺乏针对具体学科的内容、案例及情境，不能充分调动学生的学习兴趣，导致学生缺乏学习动机。同时，课程学习内容更倾向于工具和软件的操作技能，缺乏针对具体学科内容的信息技术应用能力培养，导致师范生会操作却不会用来解决实际教学问题。

3.观念落后，教学方法单一

很多“现代教育技术”授课教师并没有使用教育技术的理论与技术来指导自己的教学实践，很多时候仍然偏重知识为中心、教师为中心、讲授为中心，忽视了师范生信息技术应用能力养成。任教教师落后的教学观念与教学方法严重地影响了教学效果。

因此，我们要高度重视师范生“现代教育技术”课程建设，系统地进行师范生“现代教育技术”课程与教学改革的研究与实践。

TPACK理论与师范生现代教育技术能力发展

1.TPACK理论

关于教师专业知识方面最为经典和权威的理论是Shulman的学科教学知识（PCK）。但随着技术环境的逐渐丰富，很多学者意识到技术知识在教师专业知识体系中的重要性。2005年，美国密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J. Koehler基于Shulman的PCK理论首次提出了TPACK概念，指出TPACK是教师使用技术进行有效教学所必需的知识[1]，强调教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互。

2.TPACK理论与师范生现代教育技术能力发展

表1是我们整理的TPACK理论与师范生现代教育技术能力典型研究及观点。综合国内相关研究，我们发现目前师范生现代教育技术能力发展的相关研究主要存在两大局限：一是研究内容过于集中于一般“现代教育技术”课程研究，时代特征和学科特点是已有研究的薄弱点;二是研究方法较为单一，实证研究比较少。TPACK框架可以有效地提升师范生应用各种信息技术工具的效率和效益，因而受到国内外学者的广泛关注。TPACK框架下的师范生现代教育技术能力发展的研究主要集中于现状、形成机制和影响因素等方面的研究，从改进和预防的角度研究师范生“现代教育技术”课程的则比较少。研究结果主要以建议、策略的方式呈现，对如何改进和提升缺乏科学系统的实证依据和深层次的理论指导。

师范生“现代教育技术”课程内容研制原则

1.适应时代人才需要，确定有限目标

随着科学技术的快速发展，师范生所面临的时代挑战也在不断地发生变化。从“三字一话”基本技能要求开始，师范生能力体系正在不断地填充崭新的内容。因此，在研制师范生“现代教育技术”课程时，我们关注了国内外有关核心能力模型，顺应人工智能时代对师范人才的要求，重点围绕师范生核心素养与能力开展课程研制。但作为一门课程，“现代教育技术”所承载的内容是有限的，因此必须厘清“现代教育技术”与其他课程、课程学习与课外迁移、集中学习和分散实践之间的关系，由此我们确定了“现代教育技术”课程的有限目标。

2.增加情境驱动应用，促进学科融合

以往“现代教育技术”课程教学面临的最大质疑就是脱离学科情境，难以激发学生学习的兴趣和动机，而缺乏了应用情境的沉浸，师范生就不会有效地迁移信息技术应用能力。TPACK的整合观对职前教师做好准备，积极思考技术何时、何地以及如何促进学生学习具有重要指导意义。[8]因此，我们要借助TPACK理论框架，强化学科内容、技术和教学法三大元素的有效融合，突出在具体学科应用情境下的技术学习，并最终实现技术学习的有效迁移。

3.缩减操作技能比重，强化应用情境

随着人工智能、大数据等技术的快速发展，信息技术工具和手段正变得越来越人性化、智能化。中小学教师信息技术应用正在逐渐“工具化、网络化和平台化”，“极简教育技术”正在兴起[9]，“掌握简单”成了信息技术工具和手段的突出特点。我们要考虑缩减信息技术操作技能比重，尽可能采用轻操作的信息技术工具和软件，强化师范生如何在具体情境中应用工具和软件。

4.理论与技术相结合，强化实践能力

原有的“现代教育技术”课程更多地灌输了现代教育技术原理和原则，缺乏实践能力的生成和培养，结果导致师范生实践能力不足。我们要强化理论与技术的结合，强化技术环境、操作技能和教学方法的有机结合，让学生在任务中主动地去学习理论和技术，在实践中内化理论和技术，在融合中迁移理论和技术。

TPACK框架下的师范生“现代教育技术”课程内容框架

TPACK使得我们能够重新设计“现代教育技术”课程內容体系和教学内容，强化了技术、学科、教学法三维融合创新。上页图是基于TPACK的师范生“现代教育技术”课程内容框架。

1.强调要素整合，实现TPACK的迭代发展

由于师范生的TPACK不再是单纯的操作技能，而是多种要素的交叉融合，所以本框架试图将不同维度的不同要素有效整合，让师范生能够在典型教学设计任务中实现对TPACK的系统认知和有效增长。于是，我们将学科内容、技术知识和教学法知识三者整合，将技术环境、数字资源、教学方法三者整合，形成了不同维度的有效整合，通过不断地学习和设计任务，实现师范生TPACK能力的迭代发展。

2.典型任务驱动，促进学科融合应用能力

本框架更加强调以应用为中心，让师范生经历了一个完整教学设计任务的分析、设计、开发、实施和评价的全过程。根据不同情境，典型的教学设计任务可分为以下三类：①多媒体教室环境的授导型教学设计;②交互式教室环境的探究型教学设计;③网络学习环境的混合式教学设计。在不同环境的教学设计任务中，师范生根据实际需求选择使用和学习不同的软件、工具和使用方法等。

当然，以上偏重以应用为中心的“现代教育技术”课程内容就需要以建立良好的学习环境为支撑。因此，我们强调设计和开发以典型案例（学科）、丰富学习资源和开放实践环境为要素的“现代教育技术”课程学习环境。

TPACK框架下的师范生“现代教育技术”课程具体内容

根据内容框架，结合师范生实际情况，综合考虑各种影响因素，我们开发了如上页表2所示的师范生“现代教育技术”课程内容大纲。

结束语

任何创新都需要不断迭代和发展，师范生“现代教育技术”课程内容研制必定是一个系统而长期的工程。经过文献的收集、实证考察和实验验证，我们最终得出了TPACK框架下的“现代教育技术”课程内容体系，但仍然有待于后期的进一步补充和完善。随着时代的发展和技术进步，师范生能力要求必然也要不断向前发展。但我们相信，基于对当前存在问题的反思与探索而设计的TPACK框架下的“现代教育技术”课程内容体系一定会为全国其他院校培养师范生信息技术应用能力提供有价值的参考。

参考文献：

[1]詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志，2010，28（04）：78-87.

[2]黄荣怀，张进宝.职前教师教育技术能力培养的思考[J].信息技术教育，2006（03）：11-13.

[3]郑燕林，李卢一.师范专业实习生教育技术能力现状调查与分析[J].中国电化教育，2010（12）：11-15.

[4]杨宁.师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略[D].长春：东北师范大学，2013.

[5]任友群，闫寒冰，李笑樱.《师范生信息化教学能力标准》解读[J].电化教育研究，2018，39（10）：5-14+40.

[6]董艳，桑国元，蔡敬新.师范生TPACK知识的实证研究[J].教师教育研究，2014，26（03）：36-43.

[7]詹艺，任友群.培养数学专业师范生TPACK的实验研究[J].中国电化教育，2011（10）：15-23.

[8]全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M].任友群，詹艺，译.北京：教育科学出版社，2011：249.

[9]黎加厚.极简教育技术在基础教育领域的兴起[J].中国电化教育，2019（02）：6-9.

本文为江南大学本科教学改革研究项目一般项目“TPACK框架下的师范生《现代教育技术》课程教学研究（项目编号：JG2017115）”的研究成果。