医教协同背景下医院护理临床教师教学能力现状分析

2019-11-19周娟范国正曾卓曾芍

发明与创新·职业教育 2019年9期

周娟　范国正　曾卓　曾芍

摘要：医教协同是培养医学人才的有效途径，随着医教协同的推进，其临床教学对医院教师提出了更高要求。本文分析了我国目前医院护理临床教师的教学能力现状，探讨其薄弱环节，为教学医院和学校提出有针对性的改进措施提供依据，从而改进教学模式，校院双方共同提高护生综合素质，进一步提高护理服务质量。

关键词：医教协同;护理临床教师;教学能力

2017年，国务院发布《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》（国办发[2017]63号）指出：“稳步发展医学类专业本科教育。调整优化护理职业教育结构，大力发展高职护理专业教育。”[1] 国家卫生健康委员会印发的《全国护理事业发展规划（2016—2020）》指出，“要加强医教协同工作，提高护理人才培养质量”[2]。随着医教协同进一步推进，护理教育中临床教学任务将大部分由医院临床护理人员承担，护理临床教师担任教育者和临床护士双重身份，她们不仅要具备护理人员所具备的专业技能和专业素养，而且还要具备教师所应该具备的教学能力。因此，医院护理临床教师的教学能力是有效推进医教协同教育工作的重要环节，笔者通过对医院护理临床教师教学能力现状分析，提出相应对策，旨在为医教协同理念下，选拔、培养合格的临床护理教师提供参考依据。

一、护理临床教师教学能力的现状

（一）护理临床教师教学的优势

随着医教协同的进一步深化，我国高等护理教育得到了进一步发展，临床教学医院逐渐将临床护理教学提升到了新的高度，同时也意识到护理临床教师队伍建设的重要性，因此在护理临床教师的培训、选拔、考核等方面做了大量的工作。目前，护理临床教师的教学能力基本得到了的认可和肯定[3]。她们基本上都来自临床骨干、优秀护士、护士长和高职称护士，拥有许多学校教师很难具备的优势[4]，如她们在工作中认真负责，注重细节，表现出来的一丝不苟、严谨细致的慎独精神，将直接影响护生的工作态度;她们对患者的关爱与体贴，生活护理中表现出的不怕脏、不怕累的奉献精神，为护生展现了一名专业护理人员的职业形象，这将加深护生对护理职业的理解和崇尚;她们在临床实践中与患者的沟通能力、理解能力、教育能力所表现出来的礼仪、冷静、耐心、理智、态度等，会加深护生对专职护理人员职业内涵与素养的理解;她们大都具有熟练的操作技能、丰富的专业基础知识，在临床教学过程中，她们将护理职业高层次的实践层面展示在护生面前，使护生深切地感受到护理职业的魅力。以上种种优势都是做好临床教学工作的前提和基础。

（二）护理临床教师教学能力不足

护理临床教师的教学能力主要包括教学设计能力、教学执行能力、教学方法运用能力、教学评价与反馈能力等。护理临床教师的教学能力与专任教师相比，具有一定的差距。

1.第一学历偏低，教育学相关专业知识不足

护理临床教师一般为高年资、高职称护理人员组成，她们第一学历受过大专以上教育的比例较低，离教师法规定的教师资格（本科学历）有较大差距[5]。同时护理临床教师一般都是医学院校毕业生，接受的只有医学相关知识及岗位相关的继续教育，基本上没有经过系统的教育学、教育心理学的学习，有教师资格证书的比较少。因此，护理临床教师在教学设计、教学组织、教学技巧及教学评价等教育能力比学校教师差[6]。

2.教学执行能力比较薄弱

教学执行能力是教师教学能力的重要内容，主要包括处理人际关系、教学组织与管理、把握信息技术、更新知识、教研教改等能力。自开展医教协同教学以来，我们对教学医院护理临床教师的教学执行能力进行了调查，无论是教师自评还是护生对教师的评价都显示教学执行能力是护理临床教师教学的薄弱环节，是最需要加强和提高的内容。其不足主要表现有：授课方式单一，存在照本宣科;不关注课堂情况和教学效果;相互学习、讨论的题目比较少;知识没有及时更新，内容有过时现象;不能将临床丰富经验很好地表达和描述，学生难以理解;把握教学重点、难点，灵活处理教材的能力较差;由于超负荷的临床工作已成为常态，在科研与创新上付出相对较少，教研教改和创新能力不足[6]。

3.教学方法与模式落后，教学内容单一

教学方法是师生为完成一定的教学任务而共同使用的具有某种特定秩序的教学活动，是师生相互作用的方式[7]。教学医院许多教师还是采用传统的以教师为中心的教学方法，只注重知识与技能的传授，而不注重发挥护生的主体性和潜能，如“流水账式”与“填鸭式”教与学的方式，护生被动地接收知识，积极性、主动性、参与性较低。教学模式有时比较固化和落后，如有些护理临床教师对每一批转入科室学习的护生，一律按照固定的计划进行教学，不会因不同时间段、不同知识层次及不同病源去改变教学模式，这种被动的经验式教学模式已无法适应现代护理观念的更新、护理模式的转变，无法发挥学生的主体作用[8]。在教学内容选择上，临床教学内容多侧重于单一的护理专业知识与技能，对学生的人文素质教育、安全教育、思想道德教育、交流与沟通教育、批判性思维和科研能力的培养不够重视。有些护理临床教师不能很好地将书本上、课堂上所学的理论知识灵活地运用到临床实践中，往往导致理论与实践相脱节。

4.对自身双重角色定位不明确，临床教学理念缺乏

护理教育随着医教协同的开展，护理临床教师既是护理照顾者又是教育和科研工作者，有着护士和教师的双重身份。部分教师缺乏对双重角色的认识，他们认为临床护士的角色和职责是主要的，教学是附带劳动，可有可无，缺少应有的责任感和自觉性，教书育人意识淡漠，致使其把必须承担的教学工作仅仅理解为完成其他额外工作，甚至当成一种负擔，所以出现对教学工作敷衍了事，在教学中缺乏严谨的作风和科学负责的态度，缺乏对临床教学理念的学习和总结，最终影响临床教学质量及教学效果[9]。

5.教学评价及信息反馈体系不健全

护理临床教学中，由于部分医院管理体制不健全，无专门的质量管理和保障体系，缺乏统一的教学质量监督标准，对教学的效果评价仅仅是临床教师对教学过程的回顾性总结，而对教学能力、专业能力、人文关怀、临床业务能力、个性特征和师生关系等方面缺乏全面、客观的评价[10]。同时由于反馈系统不健全，导致护理临床教师的教学工作盲目性大，工作目标定位不明确，不足之处不能得到及时发现和改进。

二、医教协同背景下护理临床教师教学能力提升的对策

（一）医教协同制定护理临床教师准入标准和岗前培训标准

随着医教协同推进，院校双方首先应根据人才培养方案和岗位要求，结合护理专业特点共同制定护理临床教师准入标准。作为一所教学医院，为提高教学质量，临床教师的教学能力是关键，必须筛选具有“双师型”能力的教师作为临床带教和任课教师[6]。从护理人员的学历、职称、工作年限、工作岗位、工作态度、教学信念及态度、教学能力、表达能力、科研能力、继续教育情况等方面，制定一系列量化的标准、考评办法，通过公开选拔，组建一支优秀的护理临床教学队伍。同时以学校为主，医院为辅，对临床教师进行上岗前系统的培训和考核，重点培训教育学、教育心理学、教学技能、教学标准、素质教育、师德师风、信息化教学手段等相关内容。根据培训标准组织考核，合格教师则颁发聘书上岗。此外，学校和医院的教学管理部门不定期对教学活动进行质量评价，寻找教学过程中的不足和困难，鼓励学校教师和临床教师之间相互沟通、交流和学习，学校教师定点定期为医院临床教师进行教学能力和技巧提升指导，使其掌握先进的教学理念及创新的教学方式，不断提升和优化教师队伍。

（二）医教协同探讨适合临床教学的教法

护理专业是实践性比较强的专业之一，护理学的理论知识只有在实践中加以具体化，才能加深学生对理论知识的理解和掌握。因此，医教协同，把课堂教学搬进医院，开展小班教学、床旁教学，引入临床一线高端护理人员参与教学工作，开展“现代学徒制”教学模式。临床护理带教教师长期奋战在临床一线，积累了许多典型案例、非典型案例、特殊的病情等教学资源，并在长期工作中形成了护理差错的处理、医疗纠纷的防范能力，在经验中形成了良好的临床思维能力、综合分析能力。如何能把这些丰富、生动、宝贵的教学资料成功地展现给学生，是临床护理教学思考和努力的方向。可以根据教学目标和学生实际情况的不同，医教协调，合理选择并应用PBL教学法、演示教学法、情境教学法、案例教学法、多媒体教学法以及经验教学法等，达到激发学习兴趣，提高专业技能，培养职业道德素养的目的 [8]。

（三）医教协调建立临床教学管理体系，做好教学评价与反馈工作

学校、医院应在卫生教育行政主管部门指导下，建立医教协同管理机构，医院应成立由业务副院长分管的教学管理机构，与学校教学管理部门共同组织教学，建立一套较为完善的临床教学管理运行机制和反馈机制，对临床教学安排、教学内容、教学计划和教学方法进行实时质控，以保证全面、顺利地完成教学任务。同时，校企合作建立科学、高效、实用的临床教学评价系统，对整个教学环节进行动态的监控及评价。做好教师的核心能力、基本素质、知识能力、临床技能、教学态度和方法、科研意识和能力等方面的评测。评价可以由学校教育专家、企业专家、教学督导、护理部、学生、病人等来完成，评价的类型包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价。对评价结果及时反馈和建立配套的临床教学激励制度，通过评价—反馈—激励机制来不断提高教学质量和临床教师的教学能力[11]。

医教协同，加强 “双师型”护理临床教师教学能力的建设是培养高素质护理人才的基础和前提。作为教学医院，必须把提升教师教学能力放在医院内涵建设的首位，充分利用自身的医疗资源优势，紧跟时代步伐，深化产教融合，通过医教协同模式为社会输送更多的高素质技能型护理专科人才。

参考文献

[1] 国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见（国办发[2017163号）[EB/0L].（2017—11—17）.

[2] 国家卫生计生委关于印发全国护理事业发展规划（2016—2020年）的通知（国卫医发〔2016]64号）[EB/0L].（2016—11—24）.

[3] 郑智，侯淑肖.临床护理教师教学能力现状的调查分析[J].中华护理教育，2008（3）：128-130.

[4] 赵杰刚，陈士芳，李转珍.临床护理教师有效教学行为的质性研究[J].护理学杂志，2011，26（17）：65-68.

[5] 黎燕清.我国临床护理教学的现状与对策[J].中华护理教育，2008（6）：266-269.

[6] 高思民.“双师型”临床护理带教教师教学能力提升的新思考[J].世界最新医学信息文摘，2017，17（25）：220-221.

[7] 孙覃莉，张丽.临床护理教学方法新探索[J].当代医学，2014，20（31）：163-164.

[8] 丁佳鑫.常见的临床护理教学方法及其应用注意事项[J].科技资讯，2017，15（34）：153，157.

[9] 沈勤，高菲菲.高等护理临床教师职业素养现状及其对学生的影响[J].中国护理管理，2006（3）：38-39.

[10] 邱楚瑾，冯先琼.临床护理教师教学评价量表的比较分析[J].护理学杂志，2018，33（10）：81-85.