激活课后习题 彰显语用价值

陈桂虹

[摘 要]

激活课后习题是彰显语言文字实践功效、提高语文课堂实效的措施之一。从习题的“前置”“分解”“统整”“参透”等四个维度，诠释“激活”习题的实际内涵及具体做法，能够弥补学生及教师虚化课后习题的实践缺憾，探索一个以“习题·语用”为发展源头的课堂践行机制，从根本上提升学生语文课堂的实践功效。

[关键词]

小学语文;课后习题;语用价值

语文课后习题主要目的是全面了解、检测学生语言文字的实践过程和结果，激励学生学习和改进教师教学，促进“教”与“学”的可持续性发展。为此，笔者认为，语文课后习题的使用应突出学科特色，彰显语言文字的实践过程，指向学生的语用现实、语用思维、语用核心内涵。下面，笔者结合统编教材课后习题的使用谈谈个人的体会与收获。

一、前置习题，克服朗读现实通病

朗读是一种出声的阅读方式，它是小学生阅读基本功的起点。为此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”可怎样读才算“有感情”，不少教师很有疑惑，也一直存在争议。

以统编教材二年级下册第二单元《一匹出色的马》一课来说，配套的教师教学用书第一次明确提出要“有感情地朗读”课文，并有两个建议，即通过“抓重点词句想象画面”“抓人物对话体会心情”等方法来引导学生有感情地朗读。实际教学中，有的教师是这样做的：首先，通过妹妹和妈妈的对话，感受人物心情，同时辅之以一些表情、动作来传递人物的情感，进而“有感情”地指导朗读……随着文章结尾处妹妹“我早回来啦！”感叹句的出现，最后师生以振奋人心的音调结束了朗读活动。华东师范大学语文教育研究中心周宏老师说：“学生装腔作势无所谓，老师绝对不能装腔作势。”作为“有感情朗读”的一个初始引导，师生出声阅读，确实需要形象、感性的外显引导，但教师给予的应是最自然、最纯真的情感体验引导，而不是仅仅根据标点符号就“界定”朗读的音量等级、面部表情、动作幅度等，并谓之“有感情”，这样的指导只能给学生带来机械化的朗读经历——尽管这样的指导更具有可视性与即时性。

那么，如何克服当下的朗读通病呢？笔者接受了教师教学用书的第一个建议，巧妙利用课后第3题两个抄写句子重点词的想象功能，将其前置在文章第一、第二自然段的美景鉴赏中，并进行朗读引导。

题目：读句子，边读边想象画面，再把句子抄写下来。

◇河水碧绿碧绿的，微风吹过，泛起层层波纹。

◇路的一边是田野，葱葱绿绿的，非常可爱，像一片柔软的绿毯。

笔者的操作步骤是：

（1）引导学生学会提取文章信息，主要通过问题设置来进行：作者在郊外看到了哪些美景？它们“美”在哪儿？

（2）引导学生进行图文对照，仔细看河水“波纹”与“层层波纹”所呈现出来的不同画面，让学生自己发现、体会叠词的生动性、形象性、音乐性特点。

（3）让学生反复出声品读写田野“葱葱绿绿”的文字，启发学生读出田野的“绿”与“多”，感受其所带来的春天气息。

（4）依据原文，增补叠词，想象柳叶的柔美及爸爸妈妈的惬意。

在上述几个步骤的引导下，学生借助叠词，发现、想象、体验到了春天柔美的画面，并借助其特有的韵律感，绘声绘色地诵读了文章，以自己的方式实现了“有感情地朗读课文”的有效尝试，也将教师的朗读指导推向了一个新的起点。

这样的课后习题，本意在抄抄写写中积累词句，感受春天的美好，可我们却将其积累、体验功效前置，让叠词的音律美为朗读指导添砖加瓦，委实是一次意外的收獲，值得探讨和研究。

二、分解习题，初建解读思维结构

众所周知，一年级的课文学习不必在课文内容的讲解上花费过多时间、投入过多精力，而要通过多种形式的阅读，帮助学生读懂课文。那么，什么叫“读懂”？“读懂”中包含了哪些认知要求？可以通过哪些阅读形式帮助学生“读懂”课文？这都是课文阅读起始阶段的引导者亟待解决的问题。

例如，统编教材一年级下册第二单元“心愿”主题的课文中，有“找出课文中明显的信息，培养学生的阅读理解能力”的重点学习要求。可见，教材旨在通过“信息提取”来引导学生“读懂课文”，这也确实是一种好方法。那么，初始阶段的阅读信息该如何提取呢？笔者从课后习题中开渠引源，找到了提取信息的潺潺活水，为本单元训练要求的突破提供了有效依据。下面以《我多想去看看》的课后习题为例。

题目：读一读，记一记

弯弯的小路   宽宽的公路

美丽的天山   洁白的雪莲

雄伟的天安门  壮观的升旗仪式

在低年级，此类短语一般以“填空”或“连线”的实践方式来理解、识记，但这样的语言实践显得单一、机械，其丰富内涵及意蕴就无法感受了。教学中，笔者紧扣题眼“看”，将此题目分解成两部分——描绘与景物，设计成以下4个问题：

（1）我多想去哪儿看？用“○”圈出。

（2）我分别看到了什么？用“”画出。

（3）这些地方的景色又分别是怎样的？用“（ ）”标出。

（4）在北京与新疆的“我”，还可能看到怎样的景象？请借助上面类似的短语简要说明。

这样设置的好处在于：一是在主问题的引导下，学生圈圈画画，完成了文章主要信息的提取，很好地实践了本单元的学习要求;二是在圈点勾画中，学生会发现文章中实际写到的是两大板块——北京与新疆，这有利于学生初步形成文本块状意识;三是学生能初步厘清“描绘的词语”与“被描绘的景物”的区别，初步发现此类短语的搭配奥秘，体会语言实践的秘妙。这样，学生不仅能初步感知此类短语的构成与运用，还能较为清晰地把握这篇文章的结构，一反过去一味地运用形象化、感性化阅读认知的方法。对学生而言，这是一种新的结构化思维的阅读、积累经历。

为此，教师还可以尝试进一步分解课后习题中的一些句子或词语，分类、分块，提炼成若干个与课文内容相关的问题，引导学生在问题解决中提取信息、形成块状的阅读认知，养成结构化的理性认知习惯，将低幼学生的文字实践、阅读思维活动推向新的发展阶段。

三、统整习题，研磨习作核心内涵

听说读写是语言学习的核心要素，“写”是语言输出的终端。面对日趋多样化与复杂化的阅读文本，学生习作内容日趋开拓，训练要求日趋规范，教师需要帮助学生统整习作要素，促其形成一个相对清晰的习作理解与实践结构。

统编教材三年级下册第一单元的“单元导读”要求有三点，即一边读一边想象画面，体会优美生动的词语，试着把观察到的事物写清楚。这三点要求，看似角度不同，实则都指向“写”这个输出端口。那么，如何让学生抵达“写清楚”的习作要求呢？比较《燕子》与《荷花》这两篇经典课文，笔者发现，每篇课文的课后习题都有优美词语积累、经典段落背诵的提醒，而指向“写”的习题则只有《荷花》课后第2题（说说你从哪些地方体会到了这一池荷花是“一大幅活的画”）与第4题（小练笔：仿照《荷花》第2自然段，写一种自己最喜欢的植物）。略加对比不难发现：荷花之“画”重在“活”，有情景相融的联想;燕子之“画”重在“趣”，有声有色，有静有动……笔者由此引导学生认识到这里的“写清楚”，其实就是将文章中观察到的情形，按照“形状与颜色”“声音与味道”“静止与动态”等结构，给予有序的安排，既可“多选”组合，亦可“单选”突破。这样一来，两篇经典文章潜藏着的习作结构及观察指向，就即刻暴露在学生的观察思维中了。在此基础上，笔者还及时补充了统编教材三年级上册《搭船的鸟》与人教版义务教育课程标准实验教科书中的《翠鸟》两篇课文，让学生读后思考这样的问题：“同样是写翠鸟，可呈现内容却完全不同，这是为什么？”受到前面“写清楚”的习作要求启发，学生对比发现，是“远观”与“近观”的不同所致：《翠鸟》在近观的视角下，单其羽毛就有一个段落的详实介绍，而《搭船的鸟》在远观的视角下，却只能是一句话简要概括。

这样，《荷花》一文的课后习题，就引发了学生对4篇文章的对比阅读，可谓读中有仿，仿中有悟，悟中有创，学生着实感受到了教材关于“观察”的螺旋式习作要求，领会到了“观察”的核心内涵，“言之有序”地表达奥妙也被学生参悟到了。阅读、观察、生活、习作之间的通道也似乎徐徐开启了。

四、参透习题，彰显语用实践价值

在引导学生实践运用语言文字的时候，教师要创设各种条件，有意识地激发实践主体的主动性与积极性，提高他们的参与度，有序、持续地推进语用实践进程。

三年级下册第二单元“单元导读”再次提出“把画面的内容写清楚”。在《陶罐与铁罐》一文中，教材编者试图通过插图的引导，让学生能夠了解用对话的方式推动故事情节发展，并将二者不同表现、不同结局写得清清楚楚的写法。显然，“对话”是本课学习的重点。在配套的课后习题中，有一则阅读链接叫《北风与太阳》，但却没有任何阅读要求。一般情况下，教师会根据单元导语的要求设置如下问题：①这则寓言，让你明白了什么道理？（对应单元导读的第一个要求）②根据二者的不同表现，将故事内容说清楚（对应单元导读的第二个要求）。此类设计无可厚非，但却存在着忽视写作实践的问题，“读”与“写”处于游离状态，教材要求得不到落实。笔者根据本篇课文的训练重点——对话，单元导读第二个训练重点——写清楚，对学生进行语言运用综合训练，对学生提出了这样的要求：“展开想象，以对话的形式，将本篇寓言故事简要地转述下来。”

不难想象，学生在《陶罐和铁罐》的引领下，充分调动了自己已有的阅读、生活经验，绘声绘色地转述了这个故事，甚至赋予了个体的具体表现在其中，实现了“复述——转述”的角色转换叙述，主体意识得到了彰显，初步实现了语言实践运用的一个基本目标。

总之，课后习题要基于教材思想，基于学习要素，基于学情和方法，只有这样，才能有效地考查学生的学习过程，发展学生的语文素养，彰显语用价值。

[参 考 文 献]

[1]托比·卡腾.融合教学实践[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[3]张正耀.语文，究竟怎么教[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[4]张正耀.领悟经典[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

（责任编辑：符 洁）