教师对教育游戏的接受度与技术接受路径模型研究*——基于509份调查数据的因子和路径分析

赵永乐 何 莹 蒋 宇 尚俊杰

（1.红河学院 教师教育学院，云南蒙自 661199；2.中央电化教育馆 研究部，北京 100031；3.北京大学 教育学院，北京 100871）

一、引言

教育游戏 （Educational Games）也称严肃游戏（Serious Games），是一类以教育功能为主要目标的电子游戏软件。以游戏软件作为教育载体并非新生事物，在过去30年间已经得到广泛应用，其应用范围涵盖多种教育类型和多个教育阶段。因为游戏软件具有高度的互动性，能显著提升学习者的参与感和学习动机，而且其形式和内容种类繁多，能够适应各种主题的教育目标[1]。当代教育游戏的应用领域，已不局限于课外或者以提升学习兴趣为目的，随着电子学习系统（E-Learning Systems）在学校中的日益普及，系统地使用教育游戏以实现教学目标，已经成为未来教育技术改革的新方向。多项文献分析证实，该领域的学术研究从数量到质量都在不断增长，影响力不断扩大[2-3]。

在教育教学实践领域，教育游戏也经受住了时间的检验。加拿大学者巴格利（Jon Baggaley）通过对2004到2012年期间的《地平线报告》进行分析，指出其中先后提出的37项新技术中只有7项最终被证实，而“基于游戏的学习”排在首位[4]。针对国内应用的相关综述文献，也证明该技术总体是有效的[5]。随着互联网和移动终端以及数字化校园的全面普及，在我国推广教育游戏的硬件障碍已不复存在。但近年来，教育游戏在国内的发展或应用情况不尽如人意，存在着发展速度缓慢，应用不均衡等问题[6]。

图 1 经典技术接受模型（TAM）

信息技术被使用者接受是一个逐步发生的过程，1989年，戴维斯（Davis F.D.）等人提出了技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）[7]来解释和预测这种现象，并被学术界普遍接受[8]，具体如图1所示。该模型指出，使用者因素在新技术的实现中扮演着重要角色。技术使用者从“态度上接受”到“系统使用”需要一个过程，妨碍这一过程的因素经常会导致信息技术的应用滞后于硬件发展，教育游戏也正在经历这一过程。虽然已经具备应用的客观条件，但人们是否有能力和意愿来接受、理解和使用，才是教育游戏能否发挥效力的关键。根据TAM的描述，使用者对技术的接受过程主要是通过对有用性和易用性的感知，结合其主观因素决定使用态度，从而决定了使用行为的意向。研究表明，此模型在解释力和强韧性方面表现突出，可以跨文化地解释教师如何接受网络教学这样一类基于新媒体的教育技术[9-10]。

要将教育游戏这种技术应用于实践，涉及到的使用者主要有教师、学生、家长三方。过去一度认为教育游戏主要是学生在“非正式”学习情景中的自学工具，但随着主流教育界对游戏化学习的认可，教师开始成为教育游戏的关键使用者。在我国，教师依然是教育技术在正规教学体系中的实施者和推广者，也是最重要的评价者，在该技术的普及过程中起到主导作用。这种作用不仅体现在向学生或者家长推荐教学辅助软件，很多教师也会直接在课堂教学以及教学管理中使用教育游戏 （包括现存与自制），从而起到技术传播的作用。作为评价者，教师对教育游戏的意见更有借鉴意义。针对学生群体的研究发现，未成年人难以辨别教育游戏的品质和功能性，其表达也缺乏完整的逻辑链条，因此，难以通过数据分析构建出完整的教育游戏技术接受路径[11]。

在TAM的既往研究中，对学生的取样范围通常局限于高等教育阶段，以便能得到更客观和有逻辑性的结果，而教师对象则无此限制。从影响力来说，教师对教育游戏的使用观点，对于学生、家长乃至教育管理者的使用态度，以及开发者能否进一步提升教育游戏的质量，均具有重要意义。由于这种关键地位，国内已有多项研究聚焦于教师对教育游戏的接受和使用情况，而且总体认为教师对教育游戏接受度较高[12-15]。这些研究的对象包括义务教育阶段的中小学一线教师、代表教学新手的师范生以及资深教学管理者等，涉及到多个学科，调查取样地点遍及全国。已有研究结果显示：多数教师对教育游戏的使用表现出积极态度，认为教育游戏具有成效，并且愿意在教学中使用。很多教师还建议在教学条件、资源、技术等方面，支持教育游戏的使用。

然而，教育游戏被教师看好，却又很少被实际应用的事实，往往难以在已有调查中得到解释。一些拓展了调查对象的研究可以提供部分答案：其一是尚俊杰和蒋宇曾对45位接触过教育游戏的校长进行深入访谈和问卷调查[16]。这些校长兼具教学和管理经验，对教育游戏的态度成熟务实而且有前瞻性。然而，他们的意见普遍呈现出某种矛盾——既看好教育游戏的前景，却又不看好教育游戏在当前教学环境下的实际应用。其二是杨诗辰等针对师范生的调查发现，虽然师范生们对于教育游戏的基本态度依然是肯定的，但对于教育游戏在课堂中的应用价值，仍持怀疑态度[17]。

这两项研究的调查对象分别代表了教学工作中的专家和新手群体，但他们不约而同地表现出“看好教育游戏前景，但对实际应用表示怀疑”的看法，这与一线教师的意见不太一致。这种“矛盾”的现象揭示，在之前针对一线教师的调查中可能存在一些问题，如，表面效度过高，导致教师们未能客观地表达真实想法。当教师表示愿意在今后的教学中使用教育游戏时，可能表达的并非真实的行为倾向，而是对教育游戏应用前景的一种期望，或者仅仅是对他人期望的一种反馈。此外，已有研究还多次提到，教师认为存在一些客观障碍，导致教学中难以使用教育游戏。但这些所谓的客观障碍具体有哪些？是否真正影响到教师对教育游戏的选择？也都是需要回答的问题。

要解决这些问题，不仅需要对教师的接受度进行测量，还应进一步挖掘决定其接受度的因素与逻辑路径。这需要使用高信效度的标准化测量工具，来客观反映教师的想法，对教师关于教育游戏的认知、态度和行为倾向同时进行测量，并梳理各要素之间的关系。以往的一些研究因为测量类工具的匮乏，还导致不同研究之间难以相互比较。标准化测量工具有利于今后统合调查研究所得到的数据，实现跨研究比较以及元分析研究，以挖掘更多的信息。

二、研究方法与过程

（一）研究假设

以往的一些研究认为，教师对新技术的接受过程总体呈现理性认知的特点，具有明确的内在逻辑。这种基于理性的技术接受过程是一种外显的认知活动，可以通过自陈式问卷测量得到。此外，已有研究也证明技术接受模型的特征，是以自我感知到的有用性和易用性为自变量，而与实际的便利条件等因素无关[18]，这些特征也同样支持使用自陈式问卷采集数据。

因此，本研究通过标准化自陈式问卷进行调查，使教师群体对教育游戏的接受状况能够被客观反映，并抽取出相应的因子，由此得到的数据能够反映教师对教育游戏的技术接受过程，并在已有理论模型的基础上，反映出认知、态度与行为倾向各因素之间的内在关联。

（二）研究对象

本研究的访谈与问卷发放对象主要为中小学一线教师。通过入校采访、网络平台招募以及在教师培训会议上随机采访等方式取样，在性别、年龄等方面尽可能符合自然分布。总计调查了509人，根据预测的经验，剔除其中回答不完整、作答时间低于200秒，以及经两位心理测量专业人员认定为不合理作答的数据，最终得到有效数据450份。其中，男性149人，女性301人，97%的对象来自中小学。初测问卷共取样260人，得到有效问卷223份，用于探索性因子分析；经过初步修订后的问卷，再以同样方式对另一批被试发放249份，得到有效问卷227份，用于验证性因子分析和路径分析。

（三）问卷设计与分析方法

虽然理论分析认为，技术接受模型（TAM）是最可能符合教师接受过程的理论基础，但为保证结果的客观性，在问卷设计过程中，我们没有直接按照TAM结构限制项目的内容与数量，而是完全按照因子分析法生成问卷，并在验证性因子分析之后，比较所得问卷结构与TAM预期是否一致。在项目编制的过程中，也考虑了计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）和理性行为理论（Theory of Reasoned Action，TRA）等其他基于理性行为假设的预测模型。

根据行为预测模型的一般规律，题项设计包含认知、态度、行为倾向这三大模块，我们在此基础上列出结构式访谈提纲，并对20位一线教师进行访谈。主要涉及“教师是否认为教育电子游戏具有应用价值”“可以应用到哪些教育情境中”“有哪些因素会促进或妨碍其实际应用”等。在此过程中，也发现了电子游戏的污名化问题可能会成为调查工作顺利进行的障碍，因而在正式调查中使用 “教育游戏”这样的中性称呼，并在指导语中对关键词进行解释，以避免被调查对象产生定势思维或误解。

综合前期文献综述，访谈和初步调查的结果，总共可归纳出47个有代表性的项目，分为“教育游戏的有用性”“教育游戏的使用障碍”“对教育游戏的主观态度”“对教育游戏的使用倾向”四类。每一个项目都是一个陈述性内容，如，“我认为教育游戏是未来教育改革的一个趋势”。由于因子分析法建议细分为五级以上的问卷数据，因此，我们将项目编制为里克特七点问卷，并作为初测问卷。被试可以从“非常不赞同”“比较不赞同”“有点不赞同”“不确定”“有点赞同”“比较赞同”“非常赞同”七个回答选项中，选择符合自己想法的一项，分别计为1-7分。

问卷编制完成后，于2018年3月到5月间发放。第一次发放包含47个项目的初始问卷，数据用于探索性因子分析。第二次发放经过修订的问卷，数据用于验证性因子分析和路径分析。问卷基本形式为纸质版，采用面对面发放以保证数据的真实性。为提高效率，允许受访者选择使用移动设备完成问卷，但仍需要当面完成并提交结果。我们将得到的数据进行探索性与验证性因子分析和路径分析，统计工具为SPSS 22.0和Lisrel 8.8。根据认知影响态度、态度影响行为的基本假设，预计建立一个包含“认知”“态度”“行为倾向”因素的递归模型并加以检验。

三、结果分析

（一）问卷修订结果

我们首先通过探索与验证性因子分析完成问卷修订，并抽取构建模型的各因子。使用第一次发放的问卷数据进行探索性因子分析，得到：KMO值为0.897，球形检验结果p＜0.001，证明数据适合接受因子分析。使用主成分法结合正交旋转进行分析，所得项目聚合情况，基本符合预设分类（前五个因子总计解释了52.95%变异，特征根均大于1）。删除共同公因子低于0.5、因子负荷数低于0.4的项目，以及明显重复负荷和逻辑上难以解释的项目，最终保留23个有效项目。在此过程中发现，只有负面的态度描述具有足够的区分力，因而主观态度全部由负面描述构成，其计分也反映教师对教育游戏的负面态度倾向，结果见表1。

表1 教师对教育游戏接受状况问卷的项目内容与负荷值

为了确定问卷结构是否合理，我们使用结构方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）对问卷结构进行验证性因子分析。将提取出的23个项目制成问卷，使用二次问卷发放得到的数据进行拟合检验，拟合模型为一阶五因子模型，结果如表2所示。

表2 第二次回收问卷的验证性因子分析指标

由分析结果可见，模型拟合水平基本满足社会科学结构化问卷的要求，总体Cronbach系数为0.80，各因子 Cronbach 系数分别为 0.83、0.77、0.72、0.79、0.90，均在可接受范围内。在此数据基础上，我们根据预设的理论继续进行路径分析，以鉴别使用倾向与各因子之间的关系，并确定预设模型的可靠性。

（二）路径分析与问卷修正

虽然验证性因子分析证明一阶模型可用，但在理论假设中各因子互有逻辑关系，因而我们通过路径分析对模型做进一步完善。根据技术接受模型的假设，将使用倾向得分作为因变量，考察其他因子构成的潜变量对这一变量的影响。

各因子间关系如图2所示，拟合结果与一阶模型基本一致。但因子Y4与其他理论相关变量的路径系数较小，尤其是t检验结果拒绝Y4对理论因变量 Y5的影响 （t=0.73，p＞0.05），因子 Y4主要对应TAM中的易用性因子。按照理论假设，因子Y1、Y2、Y4分别以因子Y3为中介变量影响因子Y5。但因为Y4与Y5的关联性不显著，所以无法建立符合最初假设的模型。为此，需要做进一步的分析以确定Y4在模型中的地位，我们主要采用Bootstrap法[19]，结合温忠麟和叶宝娟提出的检验程序进行模型分析[20-21]。

因为Y4与Y5没有直接关联，所以，将Y4作为调节因子W纳入有调节的中介模型，检验其是否对已有中介模型产生影响（X=Y1，Mi=Y3，Y=Y5，W=Y4），结果显示：因子Y4对中介模型的影响不显著（95%CI：-0.111，0.691）；Y4 也不能作为调节因子M，但在与自己有逻辑关系的因子Y3到Y5的因果模型中 （X=Y3，Mi=Y4，Y=Y5） 产生调节作用 （R2-chng=0.0039，F=0.9594，p=0.33，95%CI：-0.022，0.065）。这证明因子Y4对于预测教育游戏使用倾向并无价值，如果将该因子项目从模型中剔除，剩余的18个项目所构成的4因子模型，拟合度较原始模型有较大提升（Δχ2=162.77），这证明通过修改能够提升问卷质量，具体参数如表3所示。

图2 各因子间路径关系（数值为标准化路径系数，虚线为系数不显著）

表3 第二次验证性因子分析指标

根据模型修正的结果，我们将因子Y4剔除之后使用二次回收的问卷数据进行信效度检验，结果显示各项指标良好，具体数值如表4所示。

（三）模型检验与完善

完成问卷标准化工作后，我们使用二次回收的数据，对剩余有效因子构成的路径模型进行检验。首先检验因子Y1、Y2 作 为 自变量是相互独立还是互为调节关系。结果发现：两种调节效果均不显著，置 信 区 间 （95%CI）分别为-0.19-0.09、-0.01-0.24，均包含0值。因此，可以认为Y1和Y2作为自变量分别独立地与Y3和Y5构成中介模型。

我们再对 Y1、Y3、Y5构成的模型1进行检验，结果显示：R2=0.126，F=26.71，p＜0.001，中介路径作用显著；a，b，c’ 均显著且a×b与c’ 同号，认定为部分中介；中介效应与直接效应之比为0.359。同样地，检验Y2、Y3、Y5构成的模型2，结果也为中介路径作用显著且为部分中介（R2=0.026，F=4.921，p＜0.01，中介效应与直接效应之比为0.237）。两个模型检验的具体指标，如表5所示。

由此，我们建立了一个以因子Y1（对提升学业成绩的认同）、Y2（对提升教学管理的认同）为自变量，因子Y3（对教育游戏的负面态度）为中介变量，Y5（对教育游戏的使用倾向）为因变量的部分中介模型，如图3所示。即教师对教育游戏提升学业成绩和教学管理的认同，会影响其使用倾向，教师对教育游戏的负面态度在其中起到部分中介的效果。经检验，该中介模型与数据的拟合指标良好 （χ2/df=1.362，RMSEA=0.044，CFI=0.98，NFI=0.94，GFI=0.91，TLI=0.98），三个自变量可以解释33%的因变量变异。

表4 各变量相关系数、信效度指标、均值、标准差、与中位数比较的t值（N=227）

表5 有用性认同对教育游戏使用倾向的中介效应模型检验指标

图3 预测教师对教育游戏使用倾向的中介模型（路径系数为标准化系数）

这一中介模型基本符合技术接受模型的预测，但在以往研究中提及的 “教师本人缺乏有关技术会阻碍其使用教育游戏”之类的因素，却被证明与使用倾向没有关联。鉴于多数基于TAM的研究文献都认为，易用性感知在接受过程中起到一定作用，而且该因子在探索性因子分析中能够被抽取，这证明教师在此方面的表达存在价值。因此，我们仍尝试将其纳入整体模型而非简单地删除。通过对各因子相关数据的分析发现，因子Y4有可能是一个受有用性认同和主观态度影响的因变量，而非影响行为倾向的自变量。

为了探测这一假设的可能性，我们把因子Y4设为因变量，考察其余变量对它的影响。根据之前的模型，将有用性认同的两个因子分别作为自变量，主观态度作为中介变量，使用Bootstrap法进行检验。

结果显示模型1、2均成立，且均为完全中介模型。 具体结果为模型 1：R2=0.495，F=31.48，p＜0.001；模型 2：R2=0.145，F=9.68，p＜0.01，其他参数如表 6 所示，该中介模型的结构及路径系数如图4所示。

可见，对教育游戏有用性的认同，通过主观态度这一中介变量影响了对客观障碍的感知，而这种感知对使用倾向并无预测作用。此模型包含了探索性因子分析抽取的全部因子，我们使用验证性因子分析数据重新进行了全模型分析，所得拟合指标较好 （χ2/df=1.543，RMSEA=0.054，CFI=0.96，NFI=0.90，GFI=0.86，TLI=0.95）。 将尚待检验的外部变量与实际是否会长期使用这一最终的因变量综合在一起，我们最终得到了一个尚待完整证明的教育游戏接受路径模型，其结构如图5所示。

该技术接受路径模型结构与经典TAM略有区别，但已有部分的拟合度较好。如果在未来研究中能够通过纵向的行为观察或者实验，证实使用倾向与长期使用行为之间存在确切的关联，此模型将会变得更加完整，并且进一步强化了测量工具对现实行为的预测力。对客观障碍的感知是否影响长期使用，还需要在未来研究中进一步证实。至于其它外部变量的影响，因其广泛性和复杂性，需要单独进行另外的研究设计来考察。

表6 有用性认同对客观障碍感知的中介效应模型检验

图4 加入客观障碍因子后的中介模型

图5 教师对教育游戏的技术接受路径模型（虚线箭头为待证明部分）

四、讨论

（一）教师对教育游戏接受度的现状

本研究在没有预设模型的情况下，使用因子分析法提取出了TAM中的大部分要素，并证明该理论模型适用于描述教师群体对教育游戏的接受状况。分析结果显示：教师普遍对教育游戏表现出兴趣和尝试的倾向，对于决定是否实际使用教育游戏，也有较为清晰的逻辑过程。决定教师是否接受教育游戏的关键因素，在于对该技术有用性的认同和对电子游戏是否持负面态度。

从我们初步的调查结果看，教师对教育游戏总体上趋于接受，各分量表得分均显著偏离理论中值。其中，负面态度显著低于中位值，而对教育游戏有用性的认同与使用倾向都显著高于中位值 （见表4）。所以可以认为，对于教育游戏这一新兴事物的应用，国内教师总体上持理性和接受的态度。教师对于教育游戏的认识、态度与接受倾向之间，也有较为清晰的逻辑路线，三方面的反馈数据具有明确的线性关系，符合认知决定态度、进而决定行为的理性决策路径。因为缺乏长期的跟踪数据，目前还难以确认教师的使用倾向是否对应了系统的和长期的使用行为。但可以确定提升对教育游戏的有用性感知是促进该技术被教师接受的核心因素，而减少教师对电子游戏的负面态度，则有助于教师从理性角度评价教育游戏。

我们研究的另一目的是通过路径分析等统计手段，构建一个教师对教育游戏的接受模型。此类分析需要从相关数据中推论出因果结论，只有在测量工具和理论依据可靠的前提下，才能得到有效结论。结果证明，此次编制的问卷各项指标参数表现良好，与理论模型拟合度高，可靠性较好，可以将其作为该领域的标准测量工具。因为所依据的是通用模型，在此理论基础上编制的问卷，不仅适用于中小学教师，也可以在进一步的相关研究中尝试用于其他教师群体，如，学前和课外机构、高中、高职高专，以及高等院校的教师。

（二）教师对教育游戏接受模型的初步构建及意义

此次问卷调查数据所得的路径分析结果 （见图5），较为清晰地展现了教师对于教育游戏这一新技术的接受过程。该过程由两个并行的中介模型组成，两个自变量分别是对“提升学业成绩”和“提升教学管理效能”的认可，因变量是主观报告的使用倾向，个人态度构成了起到部分中介效果的中介变量，而对客观障碍的感知构成另一个独立的因变量。该模型可以用于解释和预测教师是否能接受并使用教育游戏这种技术或工具。

无论是在因子抽取还是路径分析过程中，对教育游戏的有用性感知因子都表现稳定。可见，教师对教育游戏有用性的认可，依然是技术接受路径中的核心要素。个人对电子游戏的态度起到显著的部分中介作用，但不是唯一决定因素。这证明，在认识到教育游戏具有实际作用的前提下，不带偏见的态度会增加教师实际使用教育游戏的机会。考虑到国内教育界对娱乐电子游戏普遍持负面态度，这一因素可能会成为妨碍该技术推广的重要原因。

此次我们构建的模型路径清晰，具有较高的可靠性。虽然在前期项目编制过程中并未以TAM作为唯一蓝本，但经过访谈—聚类—模型验证工作之后，最终析取的因子内容与TAM基本吻合，证明该模型适合用于解释教师对教育游戏技术的接受过程。此模型存在两个并行的接受路径，“提升学业成绩”和“提升教学管理效能”两个自变量各自独立地对“使用倾向”这个因变量产生作用。这两个路径都以教师对游戏的负面态度为部分中介变量，中介效应的比例分别为33.59%和23.60%。虽然这一比例不算很高，但主观态度被证明是技术接受模型中不可缺少的一环。

以往一些研究突出理性选择路径，而忽略了态度这一重要的中介因素，虽然看似精简了测量过程，但会降低整体模型的解释力[22]。由于态度转变对技术接受的结果具有明确影响，所以，对该因子的测量极有必要。但态度的形成原因较为复杂，可能来自社会影响，也可能来自教师自身的人格特征。例如，在工作中出现低自我效能感的教师，即便对有用性的认可度较高，也依然可能对新技术持负面态度。此次调查聚焦于反映教师对技术载体的态度，并未区分态度的来源，如果未来希望操控和影响这一因素，还需要对其进行更深入的研究。

此次建构的模型与经典模型的主要区别在于客观障碍感知的作用，教师在此方面表现出了一些非理性倾向。该因子对应了经典模型中的易用性因子，是理论上影响使用倾向的重要因素。而此次研究的结果显示，国内教师并未像经典模型所预期的那样，将易用性作为一个决定是否使用的因素来考虑，而是将其作为对电子游戏负面态度的一种解释。也就是说，教师如果认定教育游戏无用且主观上对其具有负面态度，就会倾向于认定存在应用上的客观障碍；反过来，即使从客观上解决这些困难，也未必能改变教师的负面态度乃至使用倾向。

（三）教师的技术接受特征和对推广、制作教育游戏的建议

教师对于教育游戏的认识总体趋于理性，但这种理性特征并非理所当然。在同期进行的一项针对家长的调查中就发现，家长群体对教育游戏的认识缺乏明确的逻辑性，以至于无法建构其技术接受过程[23]。这也证明，教师群体是以相对专业和理性的态度来审视与接受教育游戏的。

不过教师的认识内容也有一定局限，他们对教育游戏有用性的认识聚焦于“提升成绩”和“促进管理”两方面，主要反映了当前教育体制下教师的工作现实。事实上，教育游戏作为一种全面综合了多媒体技术优势的信息载体，被证明在教学目标多元化的环境中具有很大的灵活性，能够用于实现知识学习和教学管理以外的诸多目标，教师应该对此趋势有所认识。除了进行传统的知识学习，教育游戏还可以提供强大的情感教育功能、认知训练功能，以及支持项目学习和自适应学习等的潜力。这些面向未来的应用，才是近年来国际教育界关注教育游戏的主要原因。教育游戏还可以作为使用更复杂的教学辅助或者教育管理软件的过渡工具，有助于教师个人信息化技能的开发与训练。

在具体推广教育游戏的过程中，教育游戏是否能满足教师的实际需求是技术接受的核心要素。因此，我们在介绍某种教育游戏时，需要对其应用领域、范围，以及可能产生的效果给予明确而客观的表述。此次调查显示，教师倾向于根据具体的需求来衡量教育游戏的应用价值，因此，详细描述教育游戏的功能，如，“是否适用于某学段学生的某些科目”“是否可用于某种教学管理情境”等，将会有利于教师进行合理选择。

同时，呈现经典的应用案例，也有助于初次使用教育游戏的教师学习和效仿，打消其在易用性方面的顾虑。教育游戏目前仍是一种新事物，所以，一线教师的任何尝试都是宝贵和有价值的，自然也包括那些不太成功的尝试。因而，在明确使用目标的同时，教师还应该保持一份信心和耐心，合理总结经验，大胆尝试拓展性的应用，如，在促进合作学习、创客学习、项目学习等方面使用教育游戏，并根据成败经验自我改进、自我提升。推广者也应该通过宣传与培训等方式，帮助一线教师认识到教育游戏在特殊教育、项目学习、合作学习、素质拓展乃至情感教育等方面的应用和效用，发挥教育游戏应有的灵活性与适应性。即通过提升教师对教育游戏有用性的认识，可以增强其采用该技术的意愿。

我们的另一发现是从技术接受路径上剔除了客观障碍的影响。该因素是TAM中易用性的反映，本应与有用性共同决定主观态度和使用行为，但所得数据上却体现为主观态度的反映与结果。这意味着那些认为应用教育游戏存在很大障碍或者副作用的教师，似乎更像是在为自己的拒绝态度寻找合适的理由，而非真的因此放弃使用教育游戏。这一特点对如何提升国内教师的技术接受度具有启发意义。例如，在宣传和推广该技术时，可以侧重于提升有用性感知而非易用性感知，但这并不意味着易用性不重要。已有研究显示，实际接触和使用过相关技术的教师，会将易用性感知作为是否继续使用的主要因素[24]。然而，当前国内深入接触过教育游戏的教师仍属少数，所以易用性还不构成决定使用倾向的因素。但随着实际接触教育游戏的教师数量增加，易用性的重要性很可能随之提升，成为决定教师是否系统使用教育游戏的关键因素。

此外，路径分析还揭示了个人主观态度对教师接受过程与结果的影响。例如，我们在访谈与问卷编制过程中发现，测量主观态度时，必须使用负面的表达项目，才能得到具有区分度的结果，其区分点在于有无负面印象，而非有无正面印象，证明了教师对电子游戏的负向态度普遍存在。究其原因，这很可能来自社会舆论等因素造成的“污名化”现象，进而对教师的决策产生了显著影响。这种“污名化”的影响同时也反映在因子“客观障碍”的表达方式中，如，“在学校使用教育游戏可能引起社会议论”这样的描述，提示舆论压力对技术接受会造成阻力。这一问题在各国均有存在，但在我国的程度可能更高[25]。

我们根据调查发现，领导、同事、家长等方面的反对意见，均可能成为教师的顾虑因素。因此，在推动教育游戏的应用时，除了提升实际应用效果，也不能忽视相应的宣传与科普问题。技术推广者应该尽可能提升大众的游戏素养[26]，加强教师、家长和学生们对游戏的鉴别力，消除电子游戏污名化对教育游戏应用的负面影响，为教育游戏的应用创造一个良好的舆论环境。基于此，教育游戏的研发与制作者，同样需要遵循和重视以下规律：

首先，教育游戏制作者需要为教育游戏的质量负责，必须明确“为教育目标服务”的基本原则。所有游戏内容和游戏机制都应该围绕这一目标，不应加入任何与此无关的内容。当前，多数教师依然是尝试性地使用教育游戏，脱离教学目标的游戏内容不仅教育效果不佳，也会打击教师对于这一技术的信心，减少其未来继续使用的可能。

其次，应优先开发目标明确、易于操作的小型化教育游戏软件，即所谓“轻游戏”[27]。从长远来看，教育游戏软件向网络化的方向发展是大势所趋，但当前实际情况还不允许广泛地使用大型教育游戏。不仅因为缺乏相应的产品供应，也因为教师们普遍缺少游戏化教学和教育游戏应用的经验，使用容易掌握的“轻游戏”还是多数教师的理性选择。

最后，在教育游戏目标具体化的同时，制作者依然要正确面对和控制游戏流程的碎片化问题。教育游戏的碎片化是指游戏流程不能引导学习行为连续进行，使得教师难以借助该教育游戏实施完整的教学活动，这容易造成教学过程本身的碎片化。例如，即便只是实现具体教学目标，也应具备预习、设问、材料呈现、反思与练习，以及适当的复习安排等环节。如果教育游戏不具备连续性，势必会迫使教师不断在游戏环境和其它教学手段之间切换，造成学生注意力分散、参与度下降等问题。

五、小结与研究展望

研究数据显示，教师总体上接受教育游戏作为一种可用的教育技术，但前提是教育游戏能够在提升学业成绩和教学管理方面，体现出现实的应用价值。教师对电子游戏的态度在此过程中起到中介作用，认为电子游戏对学生有害无益的教师，即便认同教育游戏的功能也不愿使用。此外，研究发现教师所认为的妨碍因素，诸如家长、同事乃至领导不支持等问题，都反映而非决定了其使用倾向，唯一决定性因素是教育游戏的有用性感知。所得数据反映出的这些特点，在总体上符合并印证了技术接受模型的预测，但易用性感知因子与标准模型TAM存在差别，原因可能在于国内教师对教育游戏接触较少。

我们认为，要推进教育游戏在教育领域中的应用，未来研究首先要证明该技术在实际教学情景中的可行性与有效性。虽然学术界普遍认可教育游戏的发展前景，但相关的实证研究依然匮乏，尤其是对学业成就的促进效果还需要更充分的证明[28]。另一个需要继续研究的问题是教师的主观态度该如何形成，以及受到何种因素的影响？虽然现有接受路径基本符合TAM的描述，但显然还存在其它未能测量的潜变量，如，教师自身的信息技术素养、工作中的自我效能感，以及电子游戏污名化舆论的影响等。TAM假设个体是以中立的初始态度接受一种新技术，没有考虑社会化个体可能存在预设的主观因素。后续版本的TAM虽然尝试解决此问题，增加了总体解释力，但又导致测量过程变得繁杂，实际应用更加困难[29]。未来，我们还需要继续研究各种外部变量的影响，使得接受路径更加完整，同时也要注意让理论模型在全面性与易用性之间取得平衡。

在今后的研究中，我们还需要对研究对象进行聚焦和扩散。首先应该聚焦于熟悉教育游戏的教师群体，以便确认其技术接受路径是否有别于本研究中随机抽样的群体，并确认易用性感知因子的确切作用。扩散主要指扩大样本容量和覆盖面，以便全面了解国内教师对教育游戏的接受现状，尤其是过去关注较少的欠发达地区教师的现状。虽然新技术的普及是从发达地区教师开始，但低成本、低门槛是教育游戏的优势之一，即便是欠发达地区或者信息化素养较低的教师群体也可以应用。所以，有必要进一步增加对教育欠发达地区教师的入校调查，以便更全面地反映我国教师对教育游戏的接受状况，促进该技术的普及与应用，更好地为教育信息化改革服务。