新时代开放大学高质量发展视域下的教学变革

叶 宏

（浙江广播电视大学，浙江杭州 310012）

一、引言

教育必须与社会发展相适应[1]。广播电视大学40年砥砺前行的历程，以及开放大学转型改革的实践表明，唯有补齐短板，发展内涵才是硬道理。进入新时代，我国的经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，社会各领域都把“更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的发展”作为奋斗目标，社会发展的时代主旋律——已然从最初的外延式量化规模发展，转向对提升质量的内涵式深度而持久的追求。正如教育部部长陈宝生所强调的：“当前高等教育工作的首要重点是实现高质量发展”[2]。作为中国远程高等教育的实践主体——开放大学，必须积极主动担当，与时俱进，将高质量发展作为自己的现实责任和奋斗目标[3]。

多年来，在广大学者和开放教育工作者理论和实践的探索中，对开放大学如何高质量发展这一命题，已经做了深度探讨。如，国家开放大学党委书记、校长荆德刚对新时期开放大学“立德树人担使命，发展更加公平、更有质量的教育”作了重要、全面的部署；杨志坚运用历史与逻辑相统一的方法，对中国开放大学即中国广播电视大学40年的发展历程，进行了系统回顾和思索[4]，并从国家开放大学试点九年来在办学模式、信息化模式、发展服务模式、人才培养模式、学分银行模式、国际化发展模式等六个方面，概括了高质量发展的内涵与成就表现；北京、上海、江苏、广东、云南开放大学在开放大学建设路径、不断推进高质量发展方面，已经进行了有益的尝试和探索；全国其他各广播电视大学的工作者和学者，也正在对开放大学高水平办学、高质量发展，进行着比较全面、系统、深入的理论研究和实践探索。

当今的教育，是一个由多种因素相互交织的复杂、多元、不断变化的开放式系统，开放大学尤其如此。高质量发展的影响因素体现在办学的方方面面，但教学始终是学校的根本工作与发展的主线，一切教育改革最终都要落实到教学改革上。因此，开放大学高质量发展的关键点，在于必须走适应时代发展、符合自身特征的教学变革之路。

二、广播电视大学40年教学变革的实践与启示

广播电视大学的教学变革与我国高等教育的发展同步。40年来，我国的高等教育主要经历了高等教育精英化、高等教育大众化、新时代高等教育普及化这三个发展阶段：首先，在高等教育精英化阶段，广播电视大学主要承担了为社会精英提供学历补偿的任务；随后，在高等教育大众化阶段，广播电视大学为全社会培养了900多万的毕业生，为我国推进高等教育大众化做出了卓越贡献；第三，“十九大”以来进入了高等教育发展新时代，部分省已进入普及化发展阶段。在这个时期，广播电视大学正在履行着服务于全民终身学习等重要任务和使命。

纵观广播电视大学40年的教学变革轨迹，我们始终能清晰地看到：每一次教学变革，都是以学生为本，以教学为纲，并从不同的角度呈现出各自的时代特征，如图1所示。

图1 广播电视大学40年教学发展三阶段

（一）学历教育补偿阶段

这一阶段，时间跨度主要是从广播电视大学建立之初至上世纪末。当时，由于我国高等院校数量少、体量有限，高等教育还处于精英化教育阶段，国家迫切需要解决人才奇缺、青黄不接等问题。在此背景下，邓小平同志倡导建立广播电视大学，其目的是在于争取多出人才、快出人才，以弥补高等院校学历教育资源的不足。因此，在这个阶段，广播电视大学的教学目标是实践邓小平同志 “高等教育两条腿走路”的指示，为各行各业培养知识型的领导干部、技术骨干与业务能手，为我国的改革开放事业输送大量急需的各行各业人才。在教学手段和教学管理上，实行先实践、再总结、后推进的方法，从课程设置到专业设置逐步完善与变革；同时，强调对教学质量的高标准、严要求，课程的主讲教师，很多是从各大学中遴选出来的一流教授；除了教学媒介具有一定特殊性外，其他要求与普通高等院校并无实质性差异。所以，教学成果斐然，培养了一大批业务骨干、生产能手，在科技、企业、社会管理等领域发挥了巨大的作用，也在全社会打响了广播电视大学的教育品牌。

（二）推进高等教育大众化阶段

这一阶段，时间跨度主要是从上世纪末至我国开放大学成立（以“5+1”为标志）。此时，我国高等教育的办学规模快速发展，整个高等教育从精英教育转向大众化教育。其中，最显著的时代特征是大学扩招。在此背景下，广播电视大学教育也从当初为解决大学少、人才缺的矛盾，转变为大规模扩招的“高速公路”新模式。以浙江省为例，从1999年至2012年，开放教育教育招生人数显著增加，尤其是从2003年开始，招生人数实现了大幅度增长[5]。

在这一时期，广播电视大学教学目标主要是：为我国经济建设和社会发展培养大批能适应地方和基层需要的应用性高级专门人才。由于办学规模的迅速扩大，带来了质量和管理问题，促使教学制度和办学逐步走向规范；教学对象开始从学历教育向非学历教育延伸，向教育资源相对缺乏的地区和失去校园学习机会的其他人群延伸；教学规模的发展达到前所未有的广度和深度，从而较好地满足了社会需求，也为构建服务于终身学习的教育，奠定了基础。

（三）服务全民终身学习阶段

这一阶段，时间跨度主要是从我国开放大学成立一直延续至今。在这一时期，广播电视大学办学开始从传统相对单一的学历教育，向多种教育类型并存与协调发展的方向转型，旨在重塑学习者全程教育新理念，着眼于在构建终身教育体系和学习型社会中，发挥更大的、不可替代的作用。在教学目标上，以省域经济发展方式的转变和产业结构调整为导向，结合行业和区域经济特点及发展需要，科学、合理、灵活地设置专业，尤其是加强行业、区域性特色专业的建设和配套课程建设；在教学模式上，通过以互联网、大数据等为代表的现代信息技术与远程开放教育的融合，切实实现优质教育资源的高度共享；在教学制度和管理上，主要聚焦于完善学校教学转型与质量评估制度，加强对教学全过程和学生学习效果的监测与评价，使整个教学转型工作有章可循，有据可依，以确保教学质量的不断提高。

由此可见，广播电视大学40年的教学发展与变革，为开放大学建设积累了宝贵的经验和财富，也为广播电视大学向开放大学的战略转型，夯实了良好的基础。由广播电视大学向开放大学建设的转型过程，是一种蝶变与涅槃[6]。正如郝克明所说的，“广播电视大学向开放大学的战略转型迈出了历史性的第一步，也标志着一种具有新的教育理念、新的办学和育人模式、新的运行机制的新型大学正在诞生”[7]。但是，任何新生事物在转型发展中，必然会伴随转型发展的阵痛，也会暴露出一些发展不平衡和不充分等现象，开放大学也不例外。

1.教学定位还不够清晰

开放大学是一个“办学共同体”。这个“办学共同体”跨地区、跨行业，立体交叉，覆盖全国城乡，既相对统一，又相对独立。作为国家开放大学的分部、学习中心，在管理体制和运行机制上，实行双重领导、层级管理，这就决定了分部和学习中心在教学定位上，既要体现总部的共性，又要充分展现自身的特性。但是，庞大体量的“办学共同体”在教学定位的设计上，很难精准适切不同区域社会和经济发展的需要。有些国家开放大学的分部和学习中心，还存在着习惯性的路径依赖，往往会造成缺乏自身特色的教学定位与设计。这主要体现在：缺乏紧贴区域社会、经济发展的具体、准确的应用性人才培养目标设计，人才培养方案还存在着与传统普通高校趋同等现象。因此，难以充分体现开放大学学历教育与非学历教育并举之特色；以及在实施现代远程开放教育、推进继续与终身教育过程中，所应具备的多元化、多层次、动态调适等的教学特质。

2.教学供给还不够适需

开放大学由于对学生的年龄、学历、背景等均无严格限制，决定着开放大学的学习者需求是多样化和个性化的。这就要求在教学内容的提供上，不仅要跟上现代社会发展日新月异的时代步伐，而且还要面向与满足学习者不断增长的多样化和个性化的学习需求；在教师的能力和素质提升上，不仅需要具备面对不同学习者“因材施教”的素质和能力，而且还要具备先进的远程教育理念、方法以及较强的专业技能与水平。但目前，我国的开放大学教学供给侧结构性的改革力度不够，所提供的课程设计滞后于社会需求，教学内容相对陈旧，以“学生为本”的理念还没有全面落实；教师的远程教育素养、职业教育理念、多元教学能力等，还有待进一步加强；在教学方法上，还存在重规范、轻创新，教学方式较为单一的现象；还缺少高质量、引领性的教学研究成果等。

3.信息技术与教学的融合欠缺深度

近年来，我国的开放大学一直致力探索信息技术与教学的深度融合。如，开发集“教、学、管、研、服”为一体的在线学习平台等。但技术的引入与应用并不难，难在理念的转变或更新，比如，“互联网+”思维如何有效融入教学。正因为还缺乏深层次的有效融合，使得信息化的支撑能力还不足、数据共享还不是很流畅；对整合技术的学科教学知识的运用，利用信息技术实现基于网络自主学习和个性化学习，以及技术远程支持下的教学与面授教学模式相结合的教学探索等，均有待进一步加强。

4.学习成果认证及转换应用推进缓慢

当今开放的学习形式，客观上要求我们架起各类学习类型及学习形式之间的沟通“桥梁”，打通学历教育与非学历教育，线上学习与线下学习学习成果的认证壁垒。这也是国际领域的通行做法与发展趋势。但目前，我国开放大学的学习成果认证及转换工作，更多地停留在理论研究层面，对于开放教育与职业教育的融通，学历教育与社会培训、老年教育等的融通，推进还比较缓慢。由此，带来开放大学所强调的融通学习制度与实践应用，还很不完善[8]。

5.教学质量标准还不够科学

开放大学基于“低门槛”等自身的特点，其质量标准体系应有别于一般普通高校。因此，建立一套科学、有效、可操作的开放大学质量标准体系，无疑是目前我国开放大学建设急需解决的一个现实问题。国外一些成功的开放大学（如，英国开放大学）其教学质量都得到了社会公众的广泛认可，并逐步确立其品牌价值。但目前，我国开放大学教学质量标准与保障体系的建设，包括完善从办学思路到各主要教学环节的教学质量标准，以及构建教学质量保证体系等，已明显落后于现实发展的需求。

总之，开放大学若要更好地满足新时代广大人民群众的多样化学习需求，高质量地服务全民终身学习，就必须打破当前发展不平衡、不充分的各种现状，必须补齐“短板”，必须践行高质量的教学变革。这既是以往办学40年得出的经验，也是面向新时代发展的必然要求。

三、高质量发展视域下教学变革的逻辑架构与基本原则

那么，新时代开放大学的建设该如何着手，高质量教学变革该如何进行？这是摆在我们面前的全新命题，需要我们充分探索、寻找应然开放大学和实然开放大学之间的逻辑关系，充分审视两者之间存在的差距，并且在这一逻辑起点上，进一步厘清教学变革之内涵。

（一）逻辑内涵

1.逻辑起点

开放大学诞生于英国，随着经济的发展，人们充分领略了这种教育在推进人才培养与社会进步方面的巨大价值，世界各国纷纷通过建立开放大学或远程教育联合体，以助力国家终身教育发展和人力资源的提升。我国的开放大学是一所服务全民终身学习的新型高等学校[9]。从这个定义上来看，它首先是一所大学，必须以大学的形态服务于全民终身学习。

大学是什么？大学的出现，标志着人类社会找到了知识的全方位进路[10]，而这种知识不仅仅是“高深的学问”[11]。英国教育家纽曼（John Henry Newman）认为，大学教育应提供普遍性的知识（具有普通意义的真理）和完整的知识，而不是狭隘的专业知识[12]。我国的开放大学不仅需要为广大人民群众提供普遍性的知识，而且必须成为服务全民终身学习的“知识创造地、聚集地和传授地”；必须是在教育手段的先进应用，学习方式的灵活、融通等方面，符合真正意义上的“开放”特征。这是由开放大学的应然性所决定的。因此，新时代开放大学高质量的教学变革，必须审视与反思我国现有实然开放大学离应然开放大学之间的差距，而这正是变革的逻辑起点。

2.逻辑立足点

进一步而言，新时代开放大学高质量的教学变革怎么变，需要明晰“教学”的本质属性。需要从教学认识与教学价值的关系、学生认识的独特性、教师认识的独特性、教师认识与学生认识的关系这四个层面，对“教学”的本质作出清晰而完整的释义[13]。认识蕴含在价值中，也生成着价值。学生的认识与学生的价值水乳交融、不可分割[14]，教师的价值构成着教师的认识，教师的认识实现着教师的价值[15]。即，学生的价值、教师的价值体现在教育思想等教学定位上；学生的认识和教师的认识活动、教师认识与学生认识的关系，需要通过教学过程的落实得以实现。教学过程的要素说认为，教学过程包含教师、学生、教学内容、教学手段、教学交互等。而检验教学过程是否已经得到落实，需要通过教学质量监控和评价等得以体现。因此，新时代开放大学高质量的教学变革，应把 “教学定位”“教学过程落实”“教学质量监控与评价”这三个维度，作为变革的逻辑立足点。

（二）基本原则

新时代开放大学高质量的教学变革，不是变革教学的某一要素，而是要从教学的体系上整体发力；不是走传统开放大学的“旧城改造”之路，而是要体现时代特色的“新城建设”；不是关起门来“闷声”转型，而是开门开放、面向广大学习者实现更为“适切、适需”的教学；不是某一个体的“孤军奋战”，而是整个开放大学办学系统的“协同联动”。基于此，我们认为，新时代开放大学高质量的教学变革，需要遵循以下基本原则：

1.整体性原则

通常，教学每一个要素的变革都会牵动其它要素，所以，新时代开放大学高质量的教学变革，还必须在遵循教学基本规律的前提下，立足“办学思路、教学管理体制、服务模式、评价体系”等方面所组成的整个教学体系之变革。必须要用系统的思维，有机把握好教学体系各部分之间的相互联系和作用，充分处理好教学变革的主线、立足点、方向和重点之间的关系，以提高变革的整体效能。

2.时代性原则

学习者、学习地点、学习方法和观念的开放，是开放大学的办学理念。新时代开放大学高质量的教学变革，不仅需要教学环节各个要素的开放，更需要的是理念的开放。这种教学理念的开放，需要建立在适应时代、符合时代发展之需求之上，即要把握新时代国家教育现代化的施政纲领，落实并细化为现阶段开放大学教育教学的具体目标与任务；在信息技术的应用方面，要密切关注并有效应用当今时代发展的一些新的信息技术，比如人工智能、移动互联网、大数据、学习分析等，不断探索这些新技术与教学的融合；在教学方法创新上，要不断探索新时代创新变革的新路径；在国际合作上，要与国际上最先进的开放大学合作，共同探索高质量的人才培养等。

3.协同性原则

新时代开放大学高质量的教学变革，需要多方协调、协作，以形成合力。在运行机制上，要不断强化开放大学省、市、县三级系统联动的教学机制；在管理体制上，要建立管理部门与教学部门协同，以促进教学高效运行的机制，从而形成 “办学系统联动教学、领导重视教学、教师倾心教学、学生回馈教学、科研促进教学、政策保证教学、经费保障教学、管理服务教学、后勤支撑教学”这样一个良好环境。

4.有效性原则

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动[16]。新时代开放大学高质量的教学变革，在人才培养目标的制定、特色专业的开设等方面，必须适切高质量的经济发展；在课程设置、教学设计、个性化学习支持服务等方面，必须充分适应不同学习者的各种需求；在教师能力的提升上，要使之具备适应现代远程教育的教学设计、信息素养和较高的职业教育理念，以及具备学历与非学历、现实与虚拟等多元教学能力；在质量评估上，通过质量评价监控体系的构建，实现教学、管理及服务的全过程动态监测与评价，不断提高教与学变革的实效性。

（三）总体架构

从国际领域来看，一个成功的开放大学，通常比普通高校更加重视教学的各个环节，具有一套自身特色的质量保证标准。最典型的如英国开放大学，其高质量的远程开放教学就基于其周密的设计、详尽的计划、成熟的运作和细致的评估所取得。因此，建立符合自身特点的教学质量标准，引入新制度、新机制，开放大学才能完成新任务、实现新发展[17]。

我们认为，新时代开放大学高质量的教学变革，要以“服务学习”理念为教学出发点[18]，基于教学质量标准的构建，架构“五位一体”教学变革框架。即以“立德树人”为根本，以教学质量标准构建为主线，在教学定位上努力寻求两个转型：一是从教学向教学与服务并存转型，二是从单一学历教学向各种教学类型并存与协调发展转型。着力于教学变革的三个逻辑立足点，本着“整体性、协同性、时代性、有效性”四个基本原则，通过教学质量评价监控体系的建立，实现教学、管理及服务全过程的动态监测与评价。

简言之，高质量发展是教学变革的目标，“立德树人”是根本，教学质量标准的构建是主线，教学的两大转型是动力，逻辑起点和立足点是重点，基本原则是方向，形成“五位一体”的联动与融合机制，从而构建基于教学质量标准的新时代高质量教学变革框架。“五位一体”的架构，具体如图2所示。

图2 基于教学质量标准的“五位一体”新时代高质量教学变革框架

四、开放大学高质量发展视域下的教学变革路径

陈宝生部长提出，质量为王、标准先行[19]。提高人才培养质量是高校的核心任务，专业是高校人才培养的基本单位，专业标准则是提高教学质量的基础。2018年，教育部发布了我国首个高等教育教学质量国家标准 《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。这标志着我国高等教育的发展，已经进入提高质量、发展内涵的新阶段。同样，开放大学作为服务全民终身学习的新型高等学校，要实现高质量发展视域下的教学变革，必须根据自身的办学特色，建立一个适切、适需的开放大学专业、课程等教学质量标准。

（一）教学质量标准构建：打造教学与服务质量的闭环

质量标准是一种根本性的规范[20]。有了标准，教与学的行为才得以规范，教学过程的落实才会有章有循。开放大学教学质量标准是一个系统性、完整性的要素体系，质量标准的构建，应是学校教育教学工作中最重要的环节。因此，新时代开放大学高质量发展视域下的教学变革，要以“内化性、体系化、可执行”作为教学质量标准体系的价值取向和基本原则。所谓“内化性”，就是要切实把握学校教学的个性化特征和差异化要求，紧密结合学校的办学定位、服务对象、人才培养目标、人才培养模式和教学资源状况等，制定出既符合共性要求，又体现学校个性特征的差异化、内生性的质量标准；所谓“体系化”，在于教学质量标准需要对教学工作进行整体设计、系统架构和完整覆盖，它是一个完备的、动态调适的质量标准体系；所谓“可执行”，就是构建符合开放大学教学实情的，并具有较强可操作性的标准体系。这里以浙江广播电视大学①2017年12月，教育部与浙江省首次部省会商“支持浙江广播电视大学按照开放大学办学要求转型发展，服务终身教育体系和学习型社会建设”，本文暂以浙江广播电视大学命名。为例，其教学供给质量标准 （节选）如表1所示：

表1 开放大学教学供给质量标准（节选）

我们认为，新时代开放大学高质量发展视域下的教学变革，是学校主动适应教育市场的需求，在明确教学定位的基础上，把教学质量标准的构建贯穿于全程，并通过教学质量的监控与评价，动态化地促进前期标准的改进，形成一个教学与服务的质量闭环。这一教学与服务的质量闭环，把教学与服务的全过程分为 “教育市场开发、教学定位、教学设计、教学过程落实、教学业绩分析与改进”等几个相互联系、嵌套的环节。

“教育市场开发”就是从学校与社会之边界接触，通过实地调研、分析研究等方式，充分了解、识别和确定社会对教学与服务的需要；在这个过程中，要确立自身教学的理念与思想，即形成教学定位。“教学设计”就是在教学定位的基础上，制订出教学过程中所应用的教学标准、教学规范和教学质量控制规范；还要对教学设施、教学环境、教学方式、方法和手段进行设计，并反映在教学质量标准和规范当中。“教学过程落实”则是依据教学设计阶段所制订的教学标准和规范，向学习者提供可行的教学服务。“教学业绩分析与改进”，是在提供教学服务结束后，相关组织和学习者均应对教学结果进行质量监控与评价；并且在质量监控与评价基础上，对教学业绩进行分析和提出改进建议，并将改进的结果反馈到“教育市场开发、教学定位、教学设计、教学过程落实”等各个环节，从而使之成为一个不断循环、螺旋上升的过程。具体如图3所示。

（二）寻求教学转型：让教学定位和供给更为适切、适需

教育部《关于办好开放大学的意见》中提出，到2020年，我国开放大学的主要目标是“基本满足多样化学习需求，为学习型社会提供重要支撑，为人力资源开发提供重要保障”[21]。按照这一精神，我国的开放大学办学定位，不能只指向单一的教育功能和类型。目前，我国主要开放大学的办学定位多种多样，有大力发展非学历继续教育；有多层次学历与非学历教育、继续教育并重；有服务终身教育为主的；也有开放大学、高职教育与成人教育等并举。

根据教育部的文件精神与浙江实际，浙江广播电视大学的办学定位，在于立足人才培养、科学研究、社会服务、文化传承四项职能，确立具有自身特点的办学目标，树立符合新时代特征的教育理念，积极寻求教学的“两大转型”。具体见表2所示：

图3 教学与服务的质量闭环

表2 浙江广播电视大学办学定位

为了能较好满足当前学习者多样化的学习需求和经济产业升级之需求，浙江广播电视大学着力于加强专业、课程、资源、教学团队、教学方法等建设，进一步夯实教育供给侧：

（1）在专业建设上，以实用型专业建设为重点，带动其他相关专业建设，优化专业结构，使相关专业在人才培养方案制订、课程建设与改革、优质学习资源开发等方面，形成区域性竞争优势和特色，达到全国或区域领先水平。

（2）在课程建设上，以突出岗位能力为重心，加强课程模块化、系列化设计与改造，构建新的课程结构和课程体系，形成以优质课程为主体，其他课程为补充的开放大学课程体系。

（3）在教学资源的建设上，以“自主建设、共建共享、建以致用、规范管理”以及“以点带面、以优促优”等资源建设的理念，使学历教育资源稳步发展，非学历教育资源规模进一步扩大，进而形成丰富的学习资源库。

（4）在教师队伍建设上，以建设一流的开放大学教师队伍为目标，形成“专职、兼职教师结构合理，办学系统内教师一体化发展”的教师队伍新格局，并且通过实施教师信息素养、职业教育能力提升工程，培养教师基于大数据、学习分析、“互联网+”教学等的多元教学能力，培育和打造远程教育领域的学术权威和学科带头人，形成高质量的、有引领性的研究成果和优异的学术品牌。

（三）全省电大系统的融合发展：实现教与学协同并进

系统办学既是广播电视大学的办学基础，也是开放大学办学体制上的优势。浙江广播电视大学通过电大系统、社区教育系统、老年开放大学系统以及终身学习在线平台等，建立了较为完善的省、市、县三级终身教育服务体系；并且通过建立系统内部门户，实现教学、服务一体化，通过资源汇聚，实现线上线下教学与服务融合，通过教学模式、学习制度创新，实现教与学的协同并进。

第一，基于“浙江学习网”实现了云网端协同一体化。“浙江学习网”基于AI+5G的新理念[22]，采用混合云架构，分为PC端的“浙江学习网”和移动端APP“在浙学”，能充分满足学历教育与非学历教育的教学需求，满足实体分级机构、线上逻辑机构混合式的教学管理模式之需求。我们通过“浙江学习网”，打造起“浙江省终身教育公共服务平台”，聚合了全社会各类教育资源和教育服务，为全社会学习者构建起终身学习的数字档案，并提供便捷、温馨的远程学习支持与服务，成为浙江省终身教育 “一体化信息服务”的重要载体。

第二，基于开放教育资源，构建混合式、虚实融合的教学模式。近年来，我们整合并有效利用现有的开放教育资源，不断设计、开发了大量开放教育资源并应用于教学设计与教学流程，实现各类开放教育资源与混合学习课程的无缝衔接，促进现有各类开放教育资源的有效利用，为一线教师应用开放教育资源进行混合式、虚实融合的教学活动提供便利：也为学习者构建一个信息空间与物理空间、正式学习空间与非正式学习空间、个别化学习空间与社会化学习空间等融合的无缝式学习环境[23]。

第三，基于学分银行建设，积极探索学分互认与转换。学习成果衔接和转换，已经成为新时代构建终身教育体系与学习型社会的必然要求。为此，学校起草并由省教育厅颁布了 《浙江省教育厅关于推进高等学校精品在线开放课程学分认定和转换工作的实施意见》，积极探索校际间的学分认定与转换工作。目前，实现跨校学分认定的学生，累计已达到50万人次；同时，还制定了《浙江省终身教育学分银行学习成果认定、积累与转换办法》，对社会培训项目、创新创业教育改革、精品在线开放课程、职业资格证书和专业技术证书等方面的学分认定与转换工作，分别进行了规范，进一步探索了不同类别学习成果之间的相互沟通与衔接。如，确定了育婴师、茶艺师、新昌小吃制作师、农村电子商务等国家职业资格证书和专项职业能力证书，并将其纳入到浙江省终身教育学分银行职业培训证书的目录中；积极探索以省学分银行为载体，完善并建立职业教育个人学习账号，实现学习成果的可追溯、可查询、可转换；并以此研究为基础，逐步开展学历教育证书与职业技能等级证书课程的学习成果认定与转换工作。

（四）紧跟新技术发展的步伐：探索信息技术与教学的深度融合

近年来，随着VR/AR、云计算、物联网等新技术的不断影响，尤其是新一代人工智能（AI 2.0）的迅猛发展，AI等新技术正渗透、融入当下的开放大学教与学。其中，虚拟仿真实验、云教室系统便是这种新技术与教学融合的典型表现。

虚拟仿真实验大大拓展了实验教学内容的深度与广度、延伸了实验教学时间和空间，成为提升实验教学质量和水平的重要手段。经过多年的探索和实践，我们构建了 “以远程开放虚拟仿真实验平台为主体，以校内实体实验室为基础，以校外实践基地为补充”的立体化、多层次的开放式实践教学体系，并取得了一定的实效。如图4所示。

目前，浙江广播电视大学远程开放虚拟仿真实验中心，已集成了200余个交互型、演示型及虚实结合的远程控制型等多学科虚拟仿真实验项目，先后完成课程实验的学生已达2万多人，为提高实验教学质量，提供了强有力的支撑。

而云教室系统，是由一个云教室服务中心和若干个云教室应用端 （包括实体云教室与虚拟云教室）组成，应用端遍布全省，如图5所示。其中，云教室服务中心是浙江省云教室的数据中心，也是远程教学信息交换的枢纽。服务中心提供统一的管理平台、云课堂平台、直播点播平台、双向视频等系统服务，有力支撑云教室教学业务的开展；全省所有的“云教室”通过各种硬件终端和移动终端，连通到学校的云教室服务中心，可进行远程实时视频交互，发起远程教学、教学协作研讨，组织同步教学，从而实现了超大规模的同步课堂——“全省电大同上一堂课”。

（五）全过程动态监测与评价：保障教学质量的科学有效

图4 远程开放虚拟仿真实验为主体的开放式实践教学体系

图5 浙江广播电视大学“云教室”系统架构

质量评价监控体系的建立，是保障教学质量科学有效的重要基础。为此，我们通过健全基于学校、社会与教育行政部门三级的教学质量监控管理体制，明确质量保障不同参与主体间的运行关系，实现彼此间的分工、协作和有效对接，从而保障了政府、高校、学习者、社会和用人单位等不同利益主体，共同有效参与质量评价，使每一主体的作用，在规则的范围之内得到最大发挥。

与此同时，我们通过每年重点检查教学组织与落实、教学管理与考核、资源配置与使用等途径，加强日常常规性的教学监控，用数据和图表来表现当前的学习情况、教学情况、管理情况；通过后台的数据智能统计、分析、报表、反馈等技术手段，加强全过程的动态监测与评价，做好大数据的分析与监控；并在此基础上，完善修订前期的教学质量标准。比如，完善专业建设标准，建立专业设置与调整、专业建设与管理、专业监测与评估、专业优化与更新、专业准入与退出等一系列管理条例等。实践证明，只有从横向与纵向、静态与动态等不同方面，对开放大学教学质量进行科学、详尽的统计分析，才能充分保障教学质量的科学性与有效性。

五、结语

总之，在社会经济与技术快速发展的新时代，教学变革成为开放大学高质量发展的永恒主题与追求。新时代开放大学高质量发展视域下的教学变革，必须要以教学质量标准的构建为主线，遵循“三个逻辑立足点”和“四个基本原则”，在构建“五位一体”变革机制的框架基础上，把握AI+教育、教学与大数据学习分析所带来的变革契机，通过高质量的教学变革，努力实现“两大转型”，回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。

在改革的进程中，我们要充分把握新时代的特色、变革的意蕴、高质量的内涵，从而更好地实现开放大学高质量服务于全民终身学习、“把教育送给最需要的人”[24]。当然，推动新时代的教学变革，实现新时代开放大学高质量的发展这一目标，是一项长期艰苦的探索工作，仍存在一些难题，还有待于领域里的广大专家、学者不断进行相关的理论和实践研究。