结合E-Learning平台的大学德语内部分层教学模式探究

（上海理工大学中德国际学院 200093）

目前，在国内高校很多中德合作办学项目中，大一阶段的德语强化课程以培养学生从零起点到《欧洲语言共同参考框架》B1水平为目标，并以获得此语言证书作为德方专业课程的准入条件。在实际的教学过程中，由于学生在地域、语言能力、学习动机、学习方法等各方面的差异，导致传统的一刀切式的课堂教学无法满足每个学生的个体发展需要，很多学生在大一最后阶段呈现的德语能力参差不齐，无法实现共同学习目标。另外，欧洲语言教师测评网格（简称EPR）也对语言教师的核心教学能力作出要求，获得语言教师资质，也即意味着“教师能够对一个班级中不同水平层次的学习者在个体学习或小组学习形式方面进行组织、观察、分析以及提高”。因此，无论是从学生还是教师的角度，都应该采取分层措施，促进各个层次的学生充分发挥其潜能，不断超越自身的“最近发展区”，逐步带领全班学生达到外部要求的语言水平。

一、内部分层教学

分层教学总体上可分为外部分层和内部分层两种方式，有些文献中也称作显性分层和隐性分层。前者大多以认知能力为标准把教学对象分流到不同的教学班级进行教学。而隐性分层是指教师采用内在尺度法，在保留自然班级教学的前提下，综合考虑学生的具体情况，在课堂教学中不对学生作显性分层编组，而是暗中按优、中、差三个层次把相当水平的学生分配在不同的合作学习小组，然后进行分层设标、分层施教、分层评价，以满足不同层次和基础的学生的学习需求（王先荣，2005）。在大学德语教学中，我们应当采取内部分层法，使各类学生在宽松的气氛和平等的环境中都能在各自的最近发展区内得到最充分的发展，特别是00后大学生自尊心极强，很注重“面子”，显性的外部分层具有很大的弊端。

（一）内部分层教学的要素

教育的任务是促进学生在所有个性维度上的发展，不仅包括认识的、还包括诸如情感和实践行动相关的维度，比如个人身份认同和社会关系能力的发展。因此，按照Klafki （2007）的观点，内部分层应当是：

-服务于最好地促进所有学生获得认知、知识、能力和技能的目标；

-推动和支持不同个性维度和它们之间的关系的发展；

-促进每个学生的自主性，也就是“教会他学习””；培养学生有意识的社会学习能力并且在这个框架内发展合作能力。

（二）进行内部分层要遵循的标准

为了让教师在内部分层教学中得到参考和定位，Klafki（2007）开发了一个内部分层的维度和标准网格（组织和搜索网格），从三个维度阐明内部分层教学所需遵循的标准。维度A指的是教学过程阶段，即在课堂的哪个阶段实施分层；维度B是与学生有关的层面，即：从哪些角度对学生进行分层是有意义的或者必要的? 这是最难的一个维度，包含六个角度，分别是内容量和时间耗费、题目或任务的复杂程度、必要的讲解回合数、提供直接帮助的必要性、内容或教学方法切入类型、合作能力。维度C描述了习得的层面：即习得不同的课堂主题（认识、知识、能力、技能）是在不同的习得和行动层面上完成的。分别是：具体的习得和行动层面、显性语言的习得和行动层面、纯粹思维习得和行动层面，它们是依次上升，不断加深的习得过程。从这个标准网格中我们可以看出，要实践内部分层教学是一个错综复杂，对教师要求极高的任务工程，同时，它也给了教师直观的帮助。教师可以对照得出自己在哪些课堂阶段进行了哪些角度的分层实践，并思考还可以从哪些角度进行新的尝试等等。

二、结合E-Learning平台的大学德语内部分层教学实验

为了让每个学生顺利达到B1语言水平，笔者在大一一个德语小班内进行了内部分层教学尝试。所有班级学生都是零起点德语学习者。通过对其第一学期的长期观察和分析，并结合第一学期期末考试表现，对班级进行初步分组教学，在整个学期过程中，根据学生动态发展和教学目标和内容的需要，动态构建异质学习小组。另外，教师借助学院E-Learning平台SHCneo，设计布置有针对性的任务，深入推进课堂分组教学并拓展课堂外延，使线上线下相辅相成。

（一）构建动态异质学习小组

根据班级学生大一阶段的表现，按照语言水平、主动性、自信心、合作能力四个主要标准（个性维度）将其分成A、B、C三个层次，确立各自培养目标。A类学生需重点培养其综合语言运用能力、自主学习策略和领导力；B类学生重点要巩固基础，激发潜能，多获得参与合作的机会；C类学生重点抓基础，加强监督，鼓励参与合作，给予个别辅导。班级共24名学生，用活动桌椅搭建六个小组，将三类学生以1：2：1的比例安置在小组中。当然，本项目的内部分层教学是动态的，学生并不是整个学期被框定在某个层次中，在组织形式上也不是一直都呆在同个异质小组中，而是通过阶段性的发展，被不断地调整到适合现阶段水平的层次和小组。虽然异质小组已能极大程度地消解学生被区别对待的疑虑和以此带来的负面效应，通过定期调整小组成员构成和座位，几乎可以将内部分层掩盖于无形。

（二）内容、组织形式分层

内部分层有两种基本形式，即学习目标和内容的分层、方法和媒介的分层。由于全班同学最终的学习目标是一致的，因而在开始第二学期教学前，教师对教学总体内容进行深入分析，明确哪些是基础必修部分，哪些是拓展提高部分。在每节课前的备课环节，教师再进一步确定单节课的基础和拓展部分，并合理选择和设计各层次的练习和作业，所有练习都布置或分发给每位学生，只是在校对环节，请符合练习难度层次的学生进行回答。另外，在备课阶段，教师还需分析学生在特定话题和任务中可以学会的学习方式和技巧是哪些，在课堂教授对所有层次学生都有用的学习方法和策略。

在方法和媒介视角下，分层的一个重要方面是教学组织形式的变换使用。用哪种组织形式首先基于将要完成的任务。教师根据各个特定的学习目标和主题分析内部分层教学的各种组织形式及其可能性和局限性，然后变换地使用。

（三）E-Learning平台 — 开放又“隐秘”的分层方式

在整个分层过程中，教师借助学院已有并为学生所熟悉的E-Learning平台，每周根据课堂教学反映出来的问题，设计布置有针对性的任务。学生对平台任务的参与情况、完成效果，教师都可以通过权限一目了然。另外，像一些论坛式的作业，只要学生提交自己的观点，别的同学也可以阅览和评论，在这个过程中可以促进学生间的相互学习和取长补短。

这种融入E-Learning要素的模式，一方面可以强化推进课堂内部分层在课外得到一致的贯彻，通过完成各项有针对性的任务，学生可以得到及时和动态的反馈，达到线上线下相辅相成，相互促进的功效；另一方面，E-Learning平台的使用和评价具有一定的私密性。在网上，教师能够实践比在课堂教学中更加隐蔽的内部分层，维护每位学生的自尊心，消除分层教学带来的心灵和情感伤害。

（四）分层评价和实验结果

整个学期约长四个月，共进行了四次学习小组调整。由于期末考试是年级统一组织，对学生的分层评价体现在平时成绩的构成上。教师通过长期的课堂观察、阶段性的测试和学生E-Learning平台任务的参与情况，客观记录了每位学生的阶段性成长，并给予评分，形成了一个由多个分项构成的平时成绩。通过一个学期的分层教学，教师的最大个人感受是班级学习氛围越发浓厚，中上语言水平的学生数目有较为明显增加，学生之间的合作能力进一步增强。另外，教师也对第一学期和第二学期期末考试成绩进行了对比（见下表）：

平均分 标准差 差异系数第一学期 71.27 12.48 15.9%第二学期 78.67 6.68 8.5%

通过对比发现，班级平均分得到提高，标准差缩小明显。为进一步衡量学生学习的分化现象，采用差异系数来比较他们的成绩离散程度。差异系数的计算公式为：差异系数=标准差÷平均分×100%。差异系数的值一般在5%-35%之间。学习分化现象的标准一般为：>20%，表明分化现象严重；若在9%-20%，表明存在分化现象；若<9%，表明基本无分化现象（果笑非，2013）。从表中可以看出，经过一个学期的分层教学，差异系数由15.9%降低到了8.5%，表明班级从存在分化现象转变成了基本无分化现象。可以说，该分层教学尝试得到了初步成效。

三、评价与展望

内部分层教学可以满足学生个性化学习的需要，促进各个层次的学生充分发挥其潜能，不断超越自身的“最近发展区”，各自逐步达到外部要求的语言水平。在这个过程中，学生的自信心得到增加，积极主动性被充分地调动，通过分组，学生之间的合作和交际能力也得到进一步发展。这些都能够积极地反作用于课堂教学效果。同时，它也有利于促进教师对分层教学理论和实践层面的深入了解，通过分层教学，教师可以提高对学生和课堂的观察能力，科学地分析和看待班级内部的差异。另外，教师的课堂组织能力、协调能力和交际能力，也在动态的分层教学组织形式中得到极大的锻炼。结合E-Learning平台的分层模式，有助于提高教师对现代化网络媒体技术的合理开发利用能力，及时调整和更新教学模式。

然而，由于内部分层教学要考虑的因素非常复杂，对教师也提出了很大的挑战。设计分层作业的工作量巨大，需要团队合作开发整理不同难度的教学材料。另外，为使每个学生的困难得到及时有效的解决，教师需要配套更多的答疑时间，进行个别辅导。

虽然本项目受教学安排所限，研究周期偏短，对象数量有限，但通过本研究尝试，可以对整个中德合作项目的德语教学起到抛砖引玉的作用，吸引其他同事参与到分层教学实践中。今后可以进行周期跨度更长的，对比性的实验研究，通过持续性的深入研究，提高大学德语教学质量，为提高中德双学位率提供有力支持。