从“综合性”“实践性”视角重构贯通语文课堂——基于北京城市学院小学教育专业贯通培养的个案分析

■徐新海/北京城市学院教育学部

一、前言

北京市高端技能人才贯通培养实验简称贯通培养。项目的全部生源均来自于北京户籍应届初三毕业生，学制7年（3+2+2学制），贯通学生在完成3年基础文化课程的学习并考核通知之后，继续接受2年高等职业教育和2年本科专业教育，最终获得学士学位。相较于普通高中的学生，贯通初级阶段的学生主要有以下4点不同：①学制不同；②课程设置不同；③学习环境不同；④未来发展方向不同。

给贯通学生上语文课，教育者应该教给孩子什么，学生应该学习什么？通常情况下，人们对这个问题的回答是“教育者教课文，学生学课文”。从语文学习的角度分析，这样的回答似乎没有问题。但课本也好，讲义也好，其本质都只是教学过程的凭借，是教育者为达到教育目标为受教育者选取的例子。例子是可以变的，不同文本经过不同的解读，其结果同样难以预测。那么什么样的知识才是贯通语文课堂需要教给学生的呢？

当前形势下，如何跳出传统高中语文课堂的思维定式，探索符合学生实际发展需要的贯通语文课堂的“自有属性”显得格外迫切。新课标提出的“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，给了我们启发：贯通语文课堂的必然出路，一定是综合性与实践性的结合。

二、“综合性”视角

教育者在选取教育内容时，主要考察不同文本的作者运用语言文字所表达的世界观、人生观、价值观。通过教育者对受教育者的传递，使受教育者的认识得到提高。但是，每一位教育者由于自身教育及生活经历的不同，在准备课程的过程中所思考的角度也会有所差异。究竟什么样的教学内容，才是贯通语文课堂需要传递给学生的呢？

王富仁老师有一个观点：教学要坚持文本作者、教育者和学生三个“主体性”的统一。所谓文本作者的主体性，强调的是课堂教学需要坚持文本作者的原有的思想、态度、价值观；所谓教育者的主体性，强调的是教育者需要对教学内容进行适当的筛选、加工与讲解；学生的主体性，强调的是学生未来发展的实际需要，不仅仅包括能力方面的需要，同样包含了情感、态度、价值观方面的需要。

对于贯通语文教师来说，教学内容的综合性，就是筛选适当的文本材料，提炼出适合学生实际发展需要的理论及实践知识，讲解给学生，帮助学生解决疑惑，最终促进学生语文理解能力的提升。针对小学教育专业的学生而言，筛选教学内容时，首先需要关注的应该是学生作为未来基础教育阶段人民教育者所实际需要的基础知识，例如小学必备古诗、小学必备文言文、儿童童话故事等内容。

学生上课不听讲，睡觉，走神，一直是很多教育者的心头病。导致学生学习动力欠缺的具体因素有很多，主要分内因和外因。内因指的是学生通过自我努力，提升能力的欲望，在学生学习过程中占主要地位；外因指的是家庭关系、同学关系、师生关系等实际影响学生学习过程的外部因素，在学生学习过程中占次要地位。当教师选择适合学生未来实际发展需要的知识，并引导学生认识到此类知识的重要性时，学生学习的内因会得到激励，反而会自己主动去学习。

由此看来，小学教育专业贯通生学习语文课文的过程应该是教育者向学生传递文本作者文字作品背后世界观、人生观、价值观的过程。这个过程中，教育者需要筛选对贯通学生未来发展有价值的学习内容，辅之以一定的教学方法，充分激发学生自我努力的内在因素，最终达到贯通学生语文理解能力的提高。

三、“实践性”视角

近年来，语文教学改革如大浪淘沙，持续不断的改革确实使教育、教学方法取得了很大的发展，改革后的教材在教学内容和教学理念也有了更多的进步。但不能忽视的一个问题是，贯通语文教学课堂模式作为一个区别于传统高中语文课堂的存在，相应的教学方法并没有得到突破，“接受式教学”仍然是大多数贯通语文课堂采用的教学模式。所谓“接受式教学”，就是以教育者的讲授与课堂组织为中心，学生处于全面接受的地位。

如何从“接受式教学”中突围已经成为贯通培养语文课程的痛点所在？以学生为主体的教学过程，从本质上说，就是激发学生主动将教学内容个性化的过程。经过对现有教学改革成果的梳理，我们总结了一些最有可能适合贯通学生学习的模式，以推进贯通语文课堂的“实践性”。

（一）批判式学习

“批判式学习”又被称之为“评论性学习”，指受教育者在在教育者的合理引导下，采用个人自学或者集体学习的方式，逐渐加深对学习内容的理解，最终做出判断的学习方法。“批判式学习”的过程，学生会产生三种态度：完全肯定、完全否定、部分肯定部分否定。

受认知水平的限制，贯通学生对学习内容所持的态度时常会出现偏差，对教育者而言并不应该感觉奇怪。正是这些略显幼稚的表达，准确地告知了教育者受教育者现有的认知水平。对此，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”、“应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”教育者需要做的是，在理解课文的基础上，鼓励学生多角度思考问题，引导贯通生在学习的过程中产生自己的观点。

（二）探究式学习

“探究性学习”指在学习过程中，受教育者在教育者的引导下，通过“自主、探究、合作”的学习方式对学习内容进行深入探究，最终达到学习目标的一种学习模式。受教育者的实际参与度是衡量“探究式学习”是否成功的最重要指标。参与度高的学习不仅会使学生在学习的过程中发现许多很有意义的问题，还会让学生产生强烈的解决问题的欲望。另外，“探究性学习”的过程同时体现了受教育者的主动性和创造性，是一个再创造的过程。评判“探究式学习”成功与否的关键在于该学习过程是否引导学生根据已知的旧信息自主寻找新信息，并将两者相互关联，重新建构新的认知框架，最终实现对现有学习内容的再发现和再创造。“探究性学习”的过程，教育者的作用在于，引导学生不断的评价、质疑、探究，最终获得个性化的认知。

（三）合作式学习

学习是一种个性化的行为，不同的受教育者会有不同的学习方式，但具体到某一节课的时候，不同受教育者又会产生相同或者相似的意识，这就为“合作式学习”的开展提供了契机。合作式学习的课堂范式，除受教育者的独立学习和教育者的课堂指导之外，会将更多的时间用于开展小组学习。

合作小组的设置首先需要“提炼共同问题”，并让小组内所有成员明确小组学习的具体任务是什么；二是“形成合理分工”，小组需要针对现有问题进行有效的分工；三是“开展共学”，按照不同的分工共同努力，形成解决问题的共识；四是“信息的有效传递”，不同成员的信息需要在小组间有效传递；五是要“取得共赢”，即合作学习小组里所有个体都能从“合作式学习”过程中共同受益。教育者对这种“合作式学习”的指导，最大的难点出现在如何帮助学生设置共同的问题，这就要求教育者必须提前对教学内容进行思考，做出充足的准备。

四、结语

贯通语文课堂从“接受式教学”形态中突围，“综合性”的视角要求教育者对教学内容进行重新梳理，重新确立适合贯通学生思想观、人生观、价值观发展和职业发展需要的教学内容。“实践性”的视角强调学生主体性的开发，重视学生将教学内容个性化的学习过程。二者相互促进，最终形成“综合性”与“实践性”之间的互动与关联，从而重新建构适合贯通生全面发展需要的语文课堂。