以学定教的实践与思考

2019-11-15贵州贵阳六中

长江丛刊 2019年23期

■曾嵐/贵州贵阳六中

国家基础教育《课程标准》正式颁布，“立德树人”深入人心，围绕“学科核心素养”“自主、合作、探究教学理念”进行教育教学探索已成为课程改革的主旋律。为了找到适合“这一些学生”并促进他们终身发展的教育教学形式，我一直在做“以学定教”实践，以期实现我的语文“课程与课堂”建构。

一、以学定教的教学实践

像我这样有三十年以上教学经历的教师，常常会凭教学能力和经验，去应对教育教学改革，会用常胜将军的姿态去征服每一届学生，用学科平均成绩来蒙蔽自己的眼睛，而看不到甚至忽视那些把平均成绩拉下来的学生。但是，每当静下心来思考，我常会为这种盲目自信，为没能给所有学生以帮助，感到深深的愧疚。因此，走进“课改”，通过学习，我决定放弃“优势”，重新建构自己的语文“课程与课堂”。

想易做难，是不变之理。当我接下2013届的的学生，拿着按“课标”精神编写的教材，面对“学生面对面”的教室格局时，“穿新鞋走老路”与“穿新鞋走新路”，就在头脑里打架，很快前者就占了上风，因为我需要让学生信服：这个语文老师很棒！

“穿新鞋走老路”是违背“课改”精神的，所以我边走老路，边探新路。上《记念刘和珍君》这一课，我不按课前预设上课，丢弃了教案。

我让学生先齐读一段课文，然后再默读该段文字。

在默读中确定自己想问的问题，然后举手提问。

提问后，师生共同分析解答。

这样做的结果让我惊喜，因为我们很多教师都认为，“我不讲学生就不懂”，当然也就不相信学生能读懂教学内容，更不相信他们能发现问题、提出问题。但是，这次教学让我看到：学生不仅能读懂教学内容，而且有发现问题、提出问题的能力，甚至能提出教师都没有想到的问题。

我的语文“课程与课堂”建构就启动了。

从那以后，除了必须的知识讲授课外，我的课堂就走上了“以学定教”之路。将一篇课文交给学生，让学生自己去预习，通过研读教辅资料和完成相关练习来掌握基本知识和形成基本能力，然后根据他自己对课文的理解提出自己最想知道的问题，最后在课堂上师生共同解决这些问题，这就是我的“以学定教”的教学形式。当然，在课堂教学中，我会把自己根据教材规划的教育教学内容和学生的每一个问题串联起来，使教学围绕教育教学目标去展开，从而避免教学的漫无边际，既坚持教师主导教学，又维护了教学中的学生主体，还调动了学生的学习主动性。

这样的教学，我已经实践了三个周期，每一周期结束，我既惊喜也苦恼。惊喜的是总体成绩很好，甚至部分学生立志要做我这样的语文老师，从而报考师范院校的汉语言文学专业；苦恼的是总有少数学生始终不怎么参与这样的语文课，以致语文成绩平平。

二、对以学定教的思考

以学定教后，我有困惑，也有思考，下面就是我的思考。

（一）以学定教的含义

我的语文“课程与课堂”建构叫做“以学定教”，我的定义是：以学定教是以适应整体学情和满足学生个体学习需求为目的的对教育教学作内容规划、教材处理、形式选择和效果检测的学科课程与课堂建构方式。

“学”，指教学班整体学情，也指学生个体的具体学习需求。

“教”，指教师围绕教育目标的施教，既包含规划教学内容和选择教学形式，也包含教材处理和效果检测……

1、以学定教的前提

一个班最少50个学生，他们对学科的态度和目标愿望，他们的学科学习能力和学习习惯，他们对学科教师的授课要求，是授课教师必须把握的。授课教师不了解整体学情，就失去了教学依据，授课形式就可能不被学生接受，就不可能企图实现教育教学目标，也就实现不了教育教学预期。

如果教师只想完成“自己的教学”，也就不必选择以学定教，因为要完成的只是教师“自己的教学”，就会无视整体学情对教学活动的影响。但是，如果认为教学是师生的共同活动，就必须把握住这个整体学情，就牢牢地扣住这个整体学情。

这就是以学定教的前提。有了这个前提，才能以学定教。

2、以学定教的目标

促进人的终身发展，是教育的终极目标。要实现这个终极目标，就必须满足学生的个体学习需求。

在围绕教育教学内容做教学准备的过程中，学科教师要明确目标，要仔细思考，要全方位预设个体学习需求，要全面、充足地准备教育教学资源，为帮助解决可能出现个体学习需求做好预案。在教学过程中，教师要尊重学生，要引导学生表达个体对学科学习的需求，要敢于接受学生提出的问题，然后尽一切可能来分析、解答学生的问题，从而满足学生的个体学习需求。

这就以学定教要实现的教育教学目标。

（二）以学定教的教学准备

备课是教师的基本功，但我认为备课不是写多少字的教案或教学设计，而是要围绕教育教学目标规划教学内容，根据整体学情选择教学形式，预设学生的个体需求并为此准备充足的教学资源。

第一教学准备：教师在接手一届学生时，应该围绕教学目标对三年的教学内容有一个整体规划；拿到一本新教材，应该思考如何把教材作为完成教育教学内容、实现教育教学目标的载体，确定对教材内容的取舍和补充。

第二教学准备：教师要以最快的速度了解所教班级的学情，选择恰当的教育教学形式。执教的班级越多，选择的教育教学形式也越多，因为适合A班的教育教学形式未必适合B班，更未必适合C班D班，具体问题必须具体分析，千万不能一刀切！

第三教学准备：认真研究教学内容，认真把握教材，充分预设学生的个体需求，全方位准备教学资源。语文教师常对学生说，“一千个观众就有一千个哈姆莱特”，同样，50个学生读同一篇文章，就会有50种理解和50个以上的问题，教师备课就应该预设这50个以上的问题和相关的解答。

（三）以学定教的效果

以学定教，是追求长效、兼顾短效的学科“课程与课堂”建构形式。

教育要实现的是促进人的成长和终身发展，是一种长效目标，而家庭却看重应试这种短期教学效果。就我们的能力和经验，实现短期效果不难，但单靠能力和经验来实现长期效果就难了，因为我们给学生的多是应试的经验和技能，这些东西一旦失去应用的场所，就毫无价值。教师选择教学形式，必须将教育教学的长效和短效相结合，使教育教学既能实现学生和家长的短效功利需求，又能实现国家、社会给教育教学设定的长效目标。

经过三个周期的实践，我认为以学定教，侧重于满足个体的学习需求，以促进个体的终身发展，是符合教育长效目标的，而且在平时、半期、学期、学年等考试中实际效果明显，特别是高考成绩突出，也能实现学生和家长的短效功利需求。

因此，以学定教是一种将教育长效和教学短效相结合的学科“课程与课堂”建构形式。