双语教育中第二语言学习者如何识别，学习/获得新的语言知识的理论解析

■仁增吉

一、前言

就第二语言学习者如何从他们所接触的语料中获得，学习与习得新的语言知识这一课题，现有许多意义重大，见解深刻的理论。这些理论不仅能够帮助我们理解第二语言习得，也蕴含了第二外语习得的复杂性和挑战性。

二、语言习得与学习

乔姆斯基认为（1986）当处于语言学习的关键时期（幼年时期）时，语言学习者能赋予其所接触到语料更多的创造性。这个时期的语言学习者为了和其他人进行交流会创造出新的语句。这些语句的形式不一定完全准确，但是可以达到一定的交流共同的目的。乔姆斯基提出了普遍语法的概念。他认为只有人类才能学习语言，而人类之所以能够学习语言是因为人类有与生俱来的语言知识或者说是在人类大脑中有先天的语言习得装置LAD （language acquisition device in our brain）。所以至少在获取具体的语言组织的时候，孩子们已经有基本的语言常识包括组织语言的约束条件萨维尔-特洛伊克，2012，47页）。当孩子们学习母语时，他们只能从成年人口中听到零碎的语言，但是即使只有这些只言片语（刺激贫乏），孩子们依然能够创造出独特的语言形式来表述自己（萨维尔-特洛伊克 2014）。虽然普遍语法是由母语习得发展而来，但是其对后来的很多语言学家和心理语言学家的二语习得理论有很大影响，如塞林格的中介语言理论以及克拉申的语言监控理论（萨维尔-特洛伊克2012，罗德·艾利斯1997，米切尔&迈尔斯 2013）。

当第二外语学习者接触到新的语料时，克拉申的语言学习习得假说认为学习者通过自然的沟通和互动潜意识地习得语言，而其采取的这种习得方法与其习得母语时是一致的。但语言学习是专注于语言形式或语法规则的课堂教学实践的典型产物（克拉申，1985，第一页）。克拉申认为，有意识的“学过的知识”不能成为“习得知识”，“学过的知识”对学习者而言就像是一个监控器（如他的监控假说所示）：监控器通过“感觉”来修饰和编辑习得过程中产生的话语。克拉申认为语言习得者不必特别注意其所掌握的规则，可以通过对语言语法性的“感觉”来进行自我纠正（克拉申，1981，第二页）。

实证研究（赤仓，2012；威廉，2009；麦克罗里&斯托内2000；格林&赫克特1992）证实了这一观点并指出显性知识对隐性知识的重要性，进一步说明显性知识是学习者习得目标语言的必要条件。此外，施密特（2001）以及马克劳克林等语言学家更强调在语言特征上的显性学习。他们认为学习者要有从输入中提取语言特征的能力。

施密特（2001）指出学习一门新语言要从注意 （attention/noticing）一些与语义相关的语言项，词法和句法开始。学习者注意的不是输入的“原始数据”，因此“注意关键词是构建语言过程中的第一步，但不是构建语言过程的终点”（41页）。

信息加工理论（麦克劳克林1987）也表示获取第二语言的过程就是获取认知技能的过程，并且获得这项新技能的第一步就是引起注意，因此学习要从控制处理开始。信息加工理论不仅关注学习者识别新语言项目的初始阶段，还进一步分析了学习者怎样学习和获取语言输入的过程。

据（麦克劳克林1987），信息加工理论认为 “语言输入”是一种复杂而无法立刻被学习者获取的认知技能。学习语言是一种从受控的过程（学习者从新的语言输入中获取有限的知识）开始转化到自动化的过程。一旦学习者可以自动转换，应用所学知识，一旦知识是自动化的，就意味着知识被获取了。但知识重组的过程和自动化的过程是相关的（萨维尔-特洛伊克2006）。安德森（1976）的理论，关于从表述性知识到过程性知识也与此非常相似。信息加工理论表明一旦语言被自动化就代表该语言被习得。但是学习者并不会注意和处理目标语言中的每一个语言项目，或者他们所接触的语言输入中每个语言知识，因此可理解的且有意义的语言输入对语言习得是非常必要的。

三、可理解性输入

克拉申认为学习者无法习得过难或者远高于其现有水平的语言知识，“我们通过理解还没有掌握，但准备去掌握的语言内容（词汇，语法）来习得语言。”（克拉申，1987，21页）为了发生语言习得，克拉申假设：教师在课堂上使用“可理解性语言”以便促进语言习得。如果学习者现有的水平是“i”，那么教师应该提供略高于其当前水平的语言输入，即“+1”水平。克拉申强调如果输入的信息是可理解的，只要输入足够多的信息，那么“i+1”水平的信息就会自动出现。（克拉申，1987，21页）斯诺等人（1976）对关于荷兰的孩子们的研究证明了可理解语言输入的必要性。一个研究表明只从电视获取语言输入的孩子们习得的语言很少，同时另一个研究（斯诺，1976）表明接受母亲简化或冗长语言输入的孩子们的语言理解力和输出能力更强。“始终如一的简化和冗长的输入可能会减少学习者语言习得过程中的混淆情况，并有助于巩固学习者的习得成果”（斯诺，1979，49页）。

尽管如此，米切尔和迈尔斯（2013）质疑“我们如何确定“i+1”（略高于学习者现有语言知识）的水平？没有人对这一至关重要的观点进行阐释”（44页）。由于教师很难精确地知道并测算出学习者的“i”（现有语言知识）水平和“+1”（略高于现有语言知识）水平，在实际的课堂环境中应用“i+1”输入理论是一件非常具有挑战性的事情。而且当成人学习者的第二语言水平远低于其认知以及知识水平，或当他们的第二语言的学术水平远高于其口语（语用语言）水平时，“i+1”理论的应用将更具困难性。

学习者在实际使用语言的过程中，要经常注意中介语与目标语之间的差距，不断修改润色，以达到习得语言知识的目的。 但克拉申的可理解输入假说强调的语义以及自然接触目标语言的重要性。不仅为后来的研究者对二语习得进行进一步的实证研究做出了贡献，也成为“交际语言教学法”（把意义和交际放在语言学习中首位的教学法）的基础之一（米切尔&迈尔斯，2013）。可理解输入法是词汇，语法习得的有效方法之一（内申2015，赫其2000）。罗德里格，克拉申及格里本（2003）进行了关于两种可理解输入法的有效性（a：结合指定阅读和自选阅读的泛读课；b：包含指定阅读，辩论，讨论为主的-阅读讨论课）的研究，其研究对象是在美国大学中具有中级水平的西班牙语学习者。该研究表明基于可理解输入的方法不仅比传统方法（更注重语法和纠错）更有效，而且在词汇及语法习得方面也有意想不到的效果。

然而，单纯的可理解输入并不能让学习者习得目标语言。正如前文斯密特（2001），罗德 ·艾利斯（1994），尼克·艾利斯（2006）所示，学习者还需要对目标语言中的必要的语言项目以及对语义有影响的语言特征进行显性学习，进而投身于习得的过程。

克拉申不太注重有意识的学习语法，他更注重潜意识以及通过自然接触目标语言而习得语言。他认为过多显性学习会导致对语言形式（语法）的过分关注，从而影响语言习得。

四、结语

第二外语习得是一个复杂的现象，也是一个值得探索和研究的领域。本文试图通过探讨认知理论和社会文化理论来解释第二外语学习者如何从课内外接触的语料中识别，学习/获得新的语言知识的理论解释。认知理论和社会文化理论对语言习得都很重要。第二语言学习者可能会潜意识地从语言输入中习得语言项，例如，惯用语串或固定的短语，如：“嗨 ! ，怎么样 ?，有什么新鲜事吗?” 或其他词汇和语法（艾利斯，2006）。然而，有一些语言项目需要有意识的学习； 第二语言学习者有时候也通过可理解语料的输入，及时的搭建框架，提供交流/交互的机会，更高效地习得目标语言。