教师发展视域下北京一流学科建设高校教师职称评审政策分析—基于两所高校的案例

阎新龙，莫蕾钰，张 琳

1.北京工业大学 生命科学与生物工程学院，北京 100124；2.中国矿业大学（北京）管理学院，北京 100083；3.北京工业大学 高层次人才办公室，北京 100124

2018年发布的《关于高等学校加快“双一流”建设指导意见》，提出“建设高素质教师队伍”是三项基础性工作之一。而富有活力和竞争性的教师职务晋升制度，对全面提升教师队伍的整体水平有重要意义。北京市一流学科建设院校的教师职称评聘制度对全国其他院校来说，具有较强的指向性和先进性，又比资源优势过高的一流大学建设院校的经验及问题更具广泛性及参考意义。

一、教师发展视域下的教师晋升制度

我国高校教师职称评定制度施行的是资格评审和聘任相结合的专业技术职务评聘制度。职称是高校教师获取工资福利、职位升迁与聘任专业技术职务的基本依据。本文主要研究传统专任教师职称评审制度，包括晋升标准、程序及政策。

1．教师发展视角的解读

从内涵上看，高校教师发展从最初局限于教学能力的提升，到中期对研究及专业发展的注重，至近期覆盖多方面的发展。国际上普遍认可的是1991年美国教育联合会（NEA）发表的《大学教师发展：国力的提升》报告书上对大学教师提出的发展目标：个人发展、专业发展、组织发展和教学发展。潘懋元先生认为高校教师发展的内涵从广义而言，指所有在职高校教师，通过各种途径和方法的学习与实践，不断完善和提高自身专业化水平的过程。具体指大学教师在学术水平、教师职业知识与技能以及师德等方面的发展[1]。

从理念上说，Crow等认为，高校教师发展是教师成员的全面发展—作为人，作为专业人员和作为学术界成员的发展[2]。那么，大学教师的发展应以人的发展作为基础，以教师的发展为准绳，以专业学术学者的发展为前提。

从作用上看，Gerlese通过对28名高校教师的访谈，较全面展示了高校教师发展带来的变化：更加多产与高效，获得学术信任和认可，持续提高工作质量和效果，持续增长个人知识和技能、对学术领域的理解日渐深刻与全面，乐于贡献学科发展或社会变革[3]。

2．教师发展与教师晋升制度的关系

高校教师职称评审是指由专业评审人员按照规定的标准、程序，对申请教师的任职资格、能力和水平进行鉴定，并确定其是否能够胜任该职称等级的过程[4]，是对教师发展的阶段性评价。

教师发展与教师晋升相辅相成，教师晋升是教师发展的重要表现形式，教师发展是教师晋升的核心目标。职称评审制度对高校教师专业发展影响直接[5]：一方面，导向作用作用—教师晋升制度体现学校的文化与学术标准，晋升需要什么，教师们就会向哪个方向努力；另一方面，激励作用—职称晋升不仅是薪资与待遇的优化，更代表行业内外部的认可与发展平台，对高知群体是有效激励方式。此外，晋升制度还具保障作用—教师发展中有疲倦期、退缩期[6]，反馈与补救机制允许教师反思、改进。

定位于教师发展的高校教师晋升机制，应兼具科学性与人性化、充分尊重学术活动的复杂性和创造性、关心教师的个人发展，通过促进教师专业发展、提高每个教师的学术产出来增强大学的学术创造力，将“为大学”和“为教师”两个方面统一起来[7]。一流学科建设院校更应是国家一流师资的重要源泉，要为其提供良好平台，鼓励良性竞争与可持续性发展，实现建设目标与教师发展目标共荣。本文以北京一流学科建设院校专任教师为研究样本，对两所高校的职称评审政策文本进行案例分析，综合采用政策分析和访谈，解析其评审制度对高校教师发展的关注程度。

3．分析框架

教师发展可从理念与使命、结构与内容、方法与程序、反馈与改进四个方面进行分析。

（1）理念与使命。

高校教师晋升制度理念鼓励高校教师全面、和谐、可持续性发展。其中全面发展是教师职业道德、教育思想、专业知识、教育智慧、身体心理的发展；和谐发展是教师专业发展与学校整体发展、教师群体发展、学生群体发展保持和谐；可持续发展是坚持教师专业发展连续性、完整性、终身性的发展[8]。而就教师发展的使命来说，促进教师、学校及“双一流”建设的制度更符合时代精神。

（2）结构与内容。

从结构上看，教师发展视域下的晋升制度应与职业发展规划相通。要判别现有政策是否为每个学科、精于不同职能的教师服务，是否能到科学合理的职称结构。而一流学科建设院校既要注意保持优势学科的领先地位，又要保证其他学科的均衡发展。

从内容上看，“大学教师专业发展是大学教师在教学、科研、社会服务、辅导、行政管理等各项工作中其专业的成长与发展”[9]。教师发展视域下的晋升制度应覆盖更具体的职能包括教学、科研、社会服务、师德乃至领导力和影响力的全面发展。一流学科建设院校不但要全面发展，还要为教师长期发展提供成长平台。

（3）方法与程序。

对具体评估制度的审视应注重三方面：方法—量化和质性标准是否良好结合？采用了哪些可测指标？是否体现各利益相关者意见？主要考量科学性。程序—评价程序是否民主、透明、正义？学术权力是否可以消解行政权力的影响？主要考量公平性。效率—评审方法与程序是否繁琐？是否可优化？国内一流学科院校虽大部分还未施行“非升即走”，但一直在探索灵活而高质的标准，是国内其他院校的改革风向标。

（4）反馈与保障。

反馈机制主要考量参评人与评审之间在机制与渠道上是否允许对话，以降低双方误解；保障机制主要考量对教师是否有救济途径与补救措施及合理退出机制。一流学科建设院校近年也多在施行形式上的评聘分离，而全面改革必须要强健的“反馈与保障”环节支持，前期的制度审视是必不可少的。

4．分析标准

本研究政策文本分析采用完整度、清晰度与适切度三个标准。

完整度考量职称评审是否充分涉及教师发展的各个方面？是否覆盖各层组织？是否涉及所有类型的教师？对于特别优秀的人才，是否有额外通道？清晰度考量指标是否清晰？是否能摒除误解？是否具有操作性？适切度考量评聘指标是否符合教师的个人学术、经济、政治需求？是否能保障高校教师职业健康发展及双一流建设目标平衡？见表1。

表1 教师职称评审政策的分析框架与标准

为简化统计，本研究将各方面的表现分为低、中、高三个水平，并1～3依次赋分。

本文将用该框架分析两所北京一流学科建设院校的职称评审规定，以评价其是否与教师发展的观念相吻合。

二、案例分析

（一）A校

北京市属重点理工类院校，专任教师1692人，有1学科入围一流建设学科。职称评审分析文本为《A校专业技术职务评聘管理方法》（2012）及A校专业技术职务系列名称及职务等级、应具备的学历及资历条件、学术条件、破格评聘应具备的条件5个文件，涉及教师序列职称评聘制度文本约17000字。

1．理念与使命

A校定位 “国际知名、有特色、高水平”研究型大学，规范专业技术职务评聘管理是为“充分发挥专业技术职务在优化人力资源配置中的激励和约束作用”。总则强调“公开招聘、平等竞争、择优评聘、聘约管理”原则，学校与专业技术人员通过平等协商、双方自愿的方式建立聘任关系。

从完整度来看，A校强调了制度的功能性及学校的发展，对教师引导具国际化与竞争性，对协同学生发展等目标无说明。

从清晰度来看，明确教师与学校的聘任关系平等自愿，择优竞争，非常清晰。

从适切度来看， A校强调竞争、专业化、平等，着眼未来建立相对灵活、开放的聘任制度，符合和谐与可持续发展，与一流学科建设目标契合。

2．结构与内容

从完整度来看，A校专任教师分为高校教师与科学研究序列，其中高校教师又分为教学与科研并重型、教学为主型两类，学校专业技术职务申报条件分自然条件和学术条件。其中自然条件指“学历及资历条件”，规定非破格教师申请各级职称的基本条件。学术条件即对申报教师课程、项目、论文著作、学生指导的最低要求。为保证不同学科间的评审的差异性，A校依照学科差异设6个学部评议组，每组由9～15 名本学部正高职专家组成，显示专业、学术精神。值得一提的是，该校在可选标准中认可相关部门对学术成果的正式鉴定，保障了艺术、社会科学等专业的利益。文本中副教授与教授学术要求存在合理差距，符合学术发展规律。对破格聘用的条件也相对灵活，除学术卓著外，“为学校发展做出突出贡献”“国内外学术界公认或国际上产生重大影响的高层次人才”可破格评聘。

从清晰度来看，各要求清晰明了，对学术条件具体条款另附说明，可操作，无误读。

从适切度来看，评审标准既肯定学科专业权威，又认可灵活选择，并有意导向教师发表更具影响力的作品而不仅强调发文数量，作为2012年的政策具有充分的前瞻性。对一流学科未单列评审标准，按所在学部评议组统一要求评议。

3．方法与程序

A校常规评聘于每年上半年进行，实行学院、学部、学校三级评聘制度。基本程序为：发布通知，社会公开招聘 — 申报人提交材料 — 院聘委员会初审及公示 — 校聘委员会办公室汇总送外审 — 学院教授会就申报人任职资格是否“超过平均水平”进行评议 — 学部评议组就申报人任职资格是否“胜任”进行评议 — 院聘委员会就申报人拟聘资格是否“同意”投票 — 校聘委员会就申报人拟聘资格是否“同意”投票 — 公示 — 核准发文。

从完整度来看，较为充分的使用学科内外部专家的学术意见，用学生竞赛及论文获奖（可选）及学生评教体现学生意见。从清晰度来看，程序方法略显繁复，虽然似乎有评聘分离的倾向，但实际操作中依旧是全员聘任，尚无降级聘任先例。从适切度来看，该程序方法主要强调学科学术水平的评估，相对公平性较高，但效率上可能存在损失。

4．反馈与改进

A校职称评聘文本中未提及教师反馈措施，也没有教师救济及退出机制。完整度与清晰度存在缺陷。从适切度来看，A校有破格评聘中提出特殊人才“由所在学院学术委员会推荐上报，经校长提名，可申请破格评聘”，显示对学术自由的基本尊重（表2）。

表2 A校职称评聘政策分析

（二）B校

B校隶属教育部的行业特色型院校。专任教师610人，有2个学科列为一流建设学科。本研究分析文本为《B校专业技术职务任职资格评审办法》（2014）及其补充规定（2017）、评审工作规程3个文件，涉及教师系列评审的共15000余字。

1． 理念与使命

B校职称评审基本原则为“公开、公平、公正、择优”，强调遵守国家及北京市教育管理部门的相关政策与服从学校各项发展需要相结合，希望调动教师工作积极性，建立素质优良、结构优化、人员精干、充满活力的教师队伍。

从完整度来看，强调对上级管理单位的服从及对学校的贡献，对教师自身的发展及学生的发展通过满足学校发展要求来体现。

从清晰度来看，强调学校该项管理制度是科学、公开、公平、公正的，职称评定工作是严肃、高质的，较为清晰。

从适切度来看，符合上级部门及学校管理机构的要求，但对教师自身成长关注不足，不能完全体现与时俱进的风貌与一流学科院校的追求。

2．结构与内容

从完整度来看，B校原则上对申报人员的“思想政治、职业道德、教育教学能力、学术水平、科研能力、社会服务、履行现职情况等”进行全面考核，分为教学型、教学科研型及科研型三类申请。任职资格分为基本要求与业绩要求两类，前者为学历、任职年限、教师资格及海内外研修任务，必须完成；后者根据不同申报类型标准各有偏重。所有学科对业绩要求基本一致，极个别条款存在差异。对破格申请人要求清晰。

从清晰度来看，任职资格要求明确清晰，可操作性强。

从适切度来看，B校理工类教师明显获晋升的可能性更高，这与我国大学教师整体晋升趋势类似[10]，对人文社科教师来说激励不足。

3．方法与程序

B校设有职称评审工作领导小组、职称评审工作办公室及教师系列职称评审委员会。评审工作一般安排在每年4～6月进行。评审步骤为：学校公布计划 — 个人申报、院系全员述职推荐 — 院学科评议组审核、评议—校职评办公示材料 — 校外同行鉴定 — 学校评审委员会评审并分组答辩 — 公示。

从完整度来看，较充分的使用学科内外部专家的学术意见，用学生竞赛及论文获奖情况（可选）、有学生创新项目及学生评教环节较为充分的体现学生意见，相对比较完善。

从清晰度来看，程序方法清晰明了，操作性强。

从适切度来看，效率与公开性较高，采纳了校内外专家意见，但相对来说对不同学科之间大分组答辩的形式对不同学科可能产生不公平。

4．反馈与改进

B校工作规程中未提及教师反馈及制度改进措施，也没有教师救济及退出机制。完整度与清晰度存在缺憾。从适切度来看，B校在“评审相关政策”中补充了对特殊情况的一些说明—如对职称考试结束后进校的留学人员及人才引进者、“以评代考”系列申报人都可酌情安排，对破格人才的申报也考虑多重情况，给予了一定沟通空间（表3）。

表3 B校职称评聘政策分析

整体说来，两所院校的政策清晰度较高，B校相对更优，而A校在适切度上表现更优。而A校的结构与内容更加优越， B校在方法与程序上表现更优，整体在反馈与改进环节的表现都有较大改进空间。

但两所院校理念不同，A校在评审当中更重视的是教师学术专业性与社会影响力的塑造。如对学部的划分更加尊重学科间的差异，并将成果转化绩效视为可选的重要参评条件，近期更重视激励教师在海外讲学和国际会议发言。对教师论文的评定更为细致灵活，如鼓励教师发表SCI分区更高的论文取代低分论文，对学生第一作者论文第一指导教师视为其成果。B校评审强调过程公平性及本科生的发展。如在各个环节都强调公开和透明，强调职称聘任评审委员会委员“依据规范、作风正派、办事公道”。将对本科教学的工作贡献与教学获奖设为必备项。

三、问题

1．理念与使命：重建设轻成长

两校职评条例均从院校发展角度出发，强调择优与分配功能，虽然符合“双一流”的优质师资队伍建设的基本精神，但对教师本身作为学者个体的成长关注不足，强调竞争但对教师的引导整体不足，部分院校近亲繁殖严重且不可避免地滋生小团体，导致资源不能分享流通，不利于学科长期发展及教师结构改良。

2．结构与内容：重绩效轻综合

两校在候选人评审的实际操作中，依旧侧重“锦标赛制”的学术绩效标准，对教学的激励不足且评估方式仍有争议，对思想政治、师德师风、社会服务等方面的考评流于形式。导致：一方面，教师机会主义行为增加，对科研成果的质量形成负面影响；另一方面，教师对教学、社会服务等工作依旧不愿投入也无动力创新，难以形成“一流”的人才培养环境。

3．方法与程序：重形式轻监督

两校的职评条例形式上清晰、完整，但据访谈显示，在各阶段的监督方面仅靠公示并不能做到透明与公平，如学术评审在职称评审中做不到“双盲”、答辩过程不公开、学术委员会行为难以观测、院系内部及院系与学校之间的利益资源博弈无法确知等，难以与国际一流大学相提并论。

4．反馈与改进：重解释轻沟通

两校如同国内大多数院校一样，都没有专门对教师申诉案件进行处理的人员和机构，只有校内申诉的唯一申诉途径，但目前亦不畅通有效，缺乏相应运作规定；两校均在职评条例中表达具体条款“由人事处负责解释”， 但并没有提供清晰的教师申诉或建议的渠道与方法，造成制度改良缓慢、校师之间的互信关系受损。

四、政策建议

1． 完善“一流”发展框架

一方面，高校应将教师学术发展与“一流”院校建设的目标融通，实现教师与院校的共同成长。另一方面，应培养教师“一流”的多元能力，包括职业理解、人际沟通能力、合作交流、个人心理调节、文史哲知识等[11]，引导教师建立合理的个人发展计划、专业学术情意、学校归属感。此外，应注重配套制度发展。“一流”职评制度必须配套相关制度改革，如工资制度、社会保障制度、人才流动制度需对应改良，才可使得未来评聘分离制度有实施基础。

2． 精细“一流”职评标准

一方面，“双一流”高校要在职称晋升要求上富有探索精神，精细化各学科的学术认可标准，有效发挥引导、激励、分配的作用。对于一流专业，应给予更高的要求，对于交叉学科、新兴学科、前沿学科专业应给予更多政策倾斜，对辅助型的基础学科或人文社科类学科应注意整体水平的把控和提升，以增强学校的整体实力。另一方面，根据教师所处的不同职业生涯阶段来多方位全面考核教师成果，重视教师教学与社会服务实践能力的考核，细致的进行培训与引导。

3． 健全“一流”沟通平台

一流学科建设院校要有一流的校师沟通平台。一方面，在组织上应扶持建立独立的监督与救济机构，保证教师“上诉”有门；另一方面，在政策上给予教师更多的知情权与参与权，如在更多环节中设立公示，对最终答辩与表决至少允许教师代表进行现场监督等。此外，还应效仿海外高校，对职评特殊事件处理要建立工作组，全程公开事件处理的情况，加深教师与学校间的理解与沟通。

4．营造“一流”校园文化

教师的发展并不局限于满足职业的基本需要，而是一个开放的系统，充满着无限的复杂性和挑战性[12]。举凡国内外一流高校，都应营造特色的校园文化—通过培育凝练大学精神，引导教师树立正确的价值观。优化环境文化，提供教师发展的诗意空间。增加人文关怀，激发教师的发展活力[13]。