汉语国际教育视域下的写作教学模式转型综论

刘春明 李春红

【内容提要】本文基于汉语国际推广事业新形势下“对外汉语教学”向“汉语国际教育”战略转型的大背景，以汉语作为第二语言的写作教学为研究对象，以学界近40年对外汉语写作研究成果为理据，探析汉语写作教学模式改革的目标、意义、瓶颈问题及解决思路，并提出教学模式改革、教学方法改革、教学评价模式改革的初步构想及探索方案，以期能突破当前汉语国际教育写作教学“难教难学”的窘境，完善汉语国际教育本科学历教育教学框架体系。

汉语作为第二语言教学“听说读写”四项技能训练中，“写”之一项，历来为学界公认难度最大的一项，也是汉语技能训练的综合及高级阶段。对于母语为汉语的学生而言，汉语写作已成为衡量其语文素质的重要尺度；对于汉语为第二语言的留学生而言，汉语写作水平也是考量其汉语水平的重要标准。汉语写作本身的个人性和写作教学的综合性、复杂性，决定了汉语写作教学和研究的难度，而汉语作为第二语言的写作教学实践与研究更是学界公认的难点。汉语作为第二语言的教学与研究已开展近40年，但写作教学始终未能摆脱“难教难学”的窘境。

2013年，国家专业目录中，对外汉语专业更名为汉语国际教育专业，这标志着汉语国际推广事业已经发展到一个具有里程碑意义的新阶段。汉语作为第二语言教育的能力培养目标已经从单纯地“满足习得者跨文化交际需求”向“培养以汉语为第二语言、以中国文化为第二文化背景的中国文化阐释者和传播者”转变，汉语写作的重要意义因之凸显，在这种趋势下，如何通过写作课教学模式改革将教育战略目标的转变具体可操作地落实于教学实践，是汉语国际教育写作（以下简称“汉语写作”）课型所面临的巨大挑战和亟待解决的现实问题。

一、汉语为第二语言写作教学的研究状况

汉语写作教学的研究起步于20世纪80年初，主要研究集中于本土。较之于汉语作为第二语言其他技能的教学研究，写作教学起步较晚、研究基础薄弱、成熟教材与研究数量少。研究经历三个阶段：

第一阶段，20世纪80年代，研究的草创与摸索阶段。杨建昌（1982）、祝秉耀（1984）、李清华（1986）等人的研究从教学对象特殊性等基本问题入手，对写作教学的教学目标、教学内容、教学方法等关键问题进行了有针对性的探讨，拉开对外汉语写作教学研究的序幕。但研究集中于理论层面，研究成果寥若晨星。

第二阶段，20世纪90年代至21世纪初期，南勇（1994）、罗青松（2002）、陈贤纯（2003）等人的研究强调写作教学在对外汉语整体教学中的重要意义，注意澄清对外汉语写作教学与母语写作教学的区别，将关注点延伸到写作教材的编写，并对写作教学的主旨和目标进行了更为清晰和全面的定位。此后，对外汉语写作教学研究日益成为研究热点并构建起基本研究框架，但，研究仍多集中于理论层面和语言操练层面，具有现实指导意义的、对于教学模式和课堂教学方法的系统深入研究仍处于困境。

在原有汉语言本科留学生教育之外，2013年，国家设置留学生“汉语国际教育”本科专业，旨在培养以汉语为第二语言、具有推广和传播汉语能力、能够进行汉语国际化有关学术问题初步研究的外籍专门汉语师资人才。这标志着我国汉语国际教育事业进入了多元化、多层次发展阶段，同时也对汉语写作教学提出新的挑战，汉语写作教学第三阶段的研究由此开启。这一专业也对HSK考试提出了更高的要求，而HSK写作属于对外汉语写作教学的重要组成部分。目前，HSK写作教学研究论文有10余篇，多集中于偏误分析，专门针对留学生汉语国际教育本科专业的写作教学研究则尚属空白。而基于教学模式改革与实践的研究则刚刚起步。

二、汉语写作教学模式改革研究的目标与意义

汉语国际教育写作教学属“大写作”范畴，其研究与实践涵盖对外汉语（汉语言本科、汉语国际教育本科）综合课写作教学、HSK写作教学和独立设置的写作课教学。

汉语写作教学模式改革的目标在于——以学界近40年研究的理论成果为学理背景，以一线教师长期教学实践和反思为切入点，明晰写作教学当前困境与改革方向，以汉语国际教育多课型中的写作教学为研究对象，针对汉语写作教学实践和研究中的瓶颈，结合课程特点和教学实际需要，立足于汉语国际教育写作课堂教学，突破传统教学定式，提出“遵循课程规范、参照能力标准、教学不拘定法”的写作教学改革思想，并在课堂教学中进行系统的、深层次的实践与验证。

基于这一目标，教学实践中可适度突破和改革汉语写作教学传统任务型教学法和过程教学法以及“范文讲解-学生仿写-教师批改”教学模式，探索以多课型汉语写作教学为核心，开展多元化、多层次、方法灵活、因材因境施教的教学模式改革研究与实践，充分发挥学生的主体性，积极创造汉语为第二语言习得者在教师指导下自主参与汉语写作教与学过程的开放式课堂环境，利用汉语课堂教学的有限时间和空间实现学生汉语写作能力的切实提升，并综合运用多种类型的教学方法改革理论与实践教学。

汉语写作教学模式改革是源自习得者、教者及专业发展本身的迫切需求，意义重大。

对于汉语为第二语言的习得者而言，语言输出是汉语习得环节最后也是最为关键的环节，因而写作在对外汉语所有课程中最难以把握，目前的写作教材和教学方法都不尽理想，造成了汉语写作教与学的困境。学界研究成果以理论探讨居多，在教学实践中仍有很多令教者棘手、学习者束手的实际问题。因此，在历时性的学历教育过程中，以解决问题为出发点，整合多种教学理论，结合长期教学经验，反复研究摸索，探索汉语国际教育本科写作教学理念、模式和方法的革新，并在教学实践中加以验证、改进，建立行之有效的写作教学范式，对提高留学生汉语写作能力及语言综合运用能力的重要意义不言而喻。

对于教者而言，通过对汉语写作教学模式改革的研究和实践，改变以往常由教师个人独立承担教学任务的教学模式，建立研究与实践结合、跨学校、跨学科的合作型教学团队，开展一定程度上突破传统教材与传统授课模式的多元化、多模式的教学实践探索，其理论成果和实践成果，将是汉语国际教育本科写作教学研究领域的有益补充，并对汉语写作教学具有现实指导意义。同时，这也将为广大教者所期待和乐见。

对于专业本身发展而言，不同于短期汉语培训，汉语国际教育本科写作教学是一个从初级到高级、成体系的学历教育过程，在这一历时性的教育进程中，对汉语为第二语言习得者进行从简单语句表达、语段描写、语篇创作直至学位论文写作的系统性、动态化、进阶式训练，突破汉语国际教育本科写作教学当前的困境，对于完善汉语国际教育本科学历教育教学框架体系具有十分重要的意义。

三、汉语写作教学模式改革面临的关键问题与解决思路

当前形势下的汉语写作教学模式改革必须注意两个方面的问题，一是提高习得者本身的汉语写作水平，二是提高习得者教授汉语写作的能力。后者尤其值得重视，盖因当前学习者的学习动机已经趋于多元，而不仅仅限于满足个人跨文化交际需要，矢志从事跨文化传播及汉语教学的母语非汉语学习者已大量涌现。

此外，留学生汉语写作教学，教学对象大多是成年人，来自不同文化和学习背景。相当一部分学生母语写作就存在问题，二语写作更难以跟上教学步骤。如果学生母语写作好，主要提高汉语表达，习惯汉语写作思维和逻辑即可。如果母语本身写作就不好，除了目的与表达，还有一个提高写作基础能力的问题，不纯粹是语言问题了。

还有，当前汉语写作教材亦不尽人意，文体类别不够丰富、例文选择不够恰当，难度控制缺乏科学性、联系类型比较单调，教材假设教学对象的水平和实际教学对象的水平存在差距。且过往写作教学中往往重理论轻实践，习得者似是而非地了知“应如何写”的理论，但常常因为缺乏实际锻炼而“写不出来”。

解决上述问题，宜突破传统写作教学思维定式，提出“遵循课程规范、参照能力标准、教学不拘定法”的教学改革思想，更新传统的教学内容，改革教学模式和方法，把提高学生的写作能力和水平落到实处，同时提高留学生的中国文化基本素养和汉语思维能力和逻辑水平，强化汉语国际教育专业本科留学生的特点，将传统写作教学改革为多元化、多模式、重实践的写作技能培养课程。

开展有针对性的调研访谈是开展写作教学模式改革的辅助手段之一，结合留学生本科汉语写作教学实际，发现、整理和提炼本科写作教学存在的问题及学生对写作课的需求。通过研究和讨论，形成有针对性的解决手段及途径，并在教学实践中加以实施和检验，从而形成教研结合的良性循环。

对于目前本科汉语写作教材存在的一些问题，并非仅仅通过编写一本或一套放之四海而皆准的教材能够解决，对于汉语写作课而言，优秀教材的呈现需要一个较长时间的打磨与实践检验过程，应结合汉语国际教育专业本科留学生的实际情况，建设一个首先可以在一定范围内共享的例文（包括优秀范文与典型偏误例文）资料库，教师可以根据教学对象的实际水平灵活组合，形成立体、交叉性的个性化教材基础资料。

四、汉语写作教学模式改革与实践构想

汉语写作教学模式改革是一个包含教学模式改革、教学方法改革、教学评价改革的系统工程。

（一）基于合作理念的教学模式改革

建立以写作概念获得和汉语情境融入为主要教学模式。具体体现为：讲解写作概念——展示写作框架——启发写作思维——接受写作范式——融入汉语情境——问答、练习、交流——自我总结。要允许各种写作思路及各种写作视角的涌现并给予充分展现和肯定，尊重并鼓励学生的创新意识和创造性写作，使来自多元文化和教育背景的留学生在良好的交流互融情境中，互相学习，大胆交流，共同提高。

建立不拘一格的、开放式的课堂模式。具体体现为：第一，灵活运用各种教学资源和手段，使课堂讲授主体多元化。除主讲教师外，还可以请其他年级写作好的留学生现身说法给学生讲解写作思路和汉语写作体验。开阔学生的视野和激发启迪学生的学习兴趣，培养学生对中国文化的感知和审美能力，如：邀请书画界、民乐界、传统武术界、演艺界及教育界人士走进课堂讲解和展示中国传统文化，丰富和拓宽多文本、多领域的写作素材。第二，为激发学生的学习兴趣和取得良好的教学效果，课堂地点灵活多变，教室是主课堂地点，此外图书馆、校园、博物馆、剧场、书店、电影院、公园都将成为有特殊需要时的课堂，培养学生在汉语情境下的观察、体验和提炼汉语思维和形成汉语写作逻辑的能力。第三，引进学生主导课堂的理念，根据特定教学内容的需要，以学生为中心，在教师指导下把学生自主学习、自主发展放在第一位，将传统留学生写作教学中以写作知识讲解为主的模式转变成写作技能训练型实践课程，使写作课真正落实到能够提高学生的写作水平上。学生成为课堂讲授和掌控的主导，教师成为“被授课”的对象和提问者。

建立强化实践的、螺旋式、层递式的写作训练模式。具体体现为：将写作中的词语教学、语法教学与写作知识讲授有机结合；把词语、语法教学与综合课等其他课型区分开来，要以促进写作实践为核心；对写作知识的传授要根据学生的年级渐进性地实现从模糊化、粗放型到精细化、理论化过渡。课时量安排要以实践训练为主，将大量课时用于学生的写作实践活动，将理论和实践扎实结合，通过开展多种形式的写作实践练习，提高对汉语词语、语法及写作知识的理解程度和运用能力。

（二）基于创新思维的教学方法改革

1.控制-任务型教学法（The Controlled Approach-Task Approach）革新。

传统任务型写作教学法是传统写作教学法的主体，但是仍然理论探讨多于实际应用，对于本科写作这种系统技能培养模式，任务法对语言形式的覆盖不够全面，内容也缺乏整体性，对教学实践的指导作用相对薄弱，比如：如何激发学生的写作兴趣和热情；学生是否能真正配合；如何处理汉语词汇、语法与写作任务之间的关系；怎样设计有针对性的写作任务，等等。针对这些问题，我们拟将任务法和语言控制为主导的训练方式相结合，同时兼用听说法，在任务主导下，进行尝试性的写作教学革新实践。

如翻转课堂法：课前预设任务，适当提示解决途径，学生独立写作提纲并据此完成初稿后，在课堂进行讨论、交流、修正，最后完成终稿。预设任务中有设定的话题、语言要素和文体，但教师对这一任务的掌控完成在进行课堂实践之前，而课堂环节将在任务主导下以学生为主体完成，教师在课堂环节的作用是掌控进程、及时点拨纠正及鼓励引导话题延伸。

又如创意性写作法：以语言要素和话题为基础，设定任务范围，但不局限任务的文体及方法途径，鼓励学生以创意创新的个性化的写作形式来完成任务。如我们在教学中曾经尝试：设定“吸烟”话题，不局限于文体，学生写剧本、诗歌、议论文、新闻访谈、科技小品皆可，使学生在创意性的写作中体验文体之别，以利于实现写作知识认知从模糊化、粗放型到精细化、理论的过渡。

再如情境式写作法：设计任务型情境，引领学生进入情境，完成个人体验和观察，并据此完成写作。如我们在教学中曾经尝试：带领学生参观集市，学生依据个人性的观察体验完成写作。对于较为复杂和多元的情境，可以在个人体验观察环节完成之后，回到课堂环境组织交流、讨论、辩论、情景再现式表演，而后完成写作。

2.过程教学法（The Process Approach）革新

过程写作是近年来受交际语言教学理论的影响，在汉语写作教学中广泛使用的一种方法，它认为写作学习是一个渐进的过程，主张在教师的监督、指导下，学生完成对文章立意结构及语言的有意学习。但目前的过程写作教学流于模式化，如：固化于“准备-构思-草拟-改定”的模式化的流程，常常混淆于任务型教学法，教师改定过程中过于强调对语言错误的修改，容易使学生失去写作的兴趣和自信，教学效果常常难达预期。针对这些问题，我们拟革新写作的过程教学，依据教学目标和学生的实际情况，设定多元的、多层次的、不拘定规的教学进程，并在课堂教学中予以尝试和实践。

如读写共生法：在处理范文的过程中，传统教学模式是集中于词语和语法的讲解操练，我们拟从新的视角处理和使用范文，进行文本细读训练（知识性阅读、批判性阅读和鉴赏性阅读结合，此过程也可以与翻转课堂法相结合，在课前人物阶段完成），学生自主性地形成对文本内容和语言要素的认知，提炼出个人化的写作要素，结合教师有针对性的引导，完成写作过程。

又如参与式即兴写作法：以合作学习（Cooperative Learning）理论为基础，以多媒体技术为载体和辅助手段，学生和教师在课堂实践环节进行共同参与的即兴式写作。如我们在教学中曾经尝试：由教师操控电脑文档，在设定的或即兴形成的任务题目下，全体学生共同进入接续性写作过程，由经讨论公认的最佳句子作为最终确定的句子，以此类推，完成全篇。在此过程中，句子的词语、语法运用问题及句子的优劣批判经由学生讨论和教师点拨完成，形成的语篇进入范文资料库。

此外，在课堂教学环节还可以尝试实践“从思路到篇章（从说文到写文）”、问题转换训练、问题引领式训练、共制词典式训练、文化心理感知式训练等多元教与学方式。

（三）基于多元视角的教学评价模式改革

突破以往写作教学中单纯以学生学习能力为评估对象的传统模式，开展多角度、多层面的教学评价，教学资料和教材的使用效益，课程中实际产生的话语种类及其质量、教师和学习者的满意程度，以及教学效率等等，也是我们教学评价改革的主要内容。依据“国际汉语书面表达能力分级标准”，借鉴《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》，开展科学、规范、有针对性的评估及测评。其特征有三：

第一，来自测试者的评估和教师自我评估结合：阶段性设计发放科学规范的调查问卷，建立学生反馈、评价信息资料库，为进一步改革和指导教学提供科学依据，形成研究与实践并行的良性循环；教师建立教学日志，形成系列的教学反思和自我评价。

第二，采用平时策试和定期测评相结合的方式对写作技能掌握程度的评估和对写作能力的分级评价。写作能力评价实行双层标准，第一层面是将学生置于整体中，对其所处位置与达到教学目标的程度、水平进行评价；第二层面学生个体自我评价，仅针对学生个体，比照学习写作课之前的水平进行比较，对其水平进步和提高程度进行评价。

第三，在平时训练环节，突破以往单纯以教师批改纠错为主的写作评价方式，增加学生互动及自省式评价环节，使学生的关注点不再聚焦于语法问题，而是使学生在对汉语模仿、揣摩、借鉴的过程中，形成语言的自动纠错能力，而且可以对写作知识和技能有更进一步的、直观的感知和巩固。