试议中学生“史料实证”素养的形成

周洁

【摘 要】中学生“史料实证”素养的形成需要教师与学生的共同努力，教师在课前精选最符合学生能力水平的史料，而学生在正确解读史料的基础上构建历史的“证据链”，从而得出历史认识，获取学习方法，提高思维能力。

【关键词】核心素养;史料实证;证据链;适切性原则

【中图分类号】G633.51       【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）22-0261-01

2017年版的中学历史课程标准中，提到了历史学科五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其中写到“史料实证是诸素养得以达成的必要途径”①，可见史料实证的重要性。史料实证涉及历史学科的基本方法，一直是历史教学热烈讨论的问题，作为历史教师，都知道提高学生历史学科素养的必要性，但如何提高是个难题，本文将就中学生“史料实证”素养的形成提供自己的浅见。

一、教师采用史料的原则

“史料实证”素养形成的第一步是学会如何选择史料。“论从史出”是自古以来史家治史的基本原则，历史学家往往根据手头搜集的史料来印证自己的观点，解释历史现象，或者通过使用多重史料力图贴近历史真相。但是历史教师和历史学家不同，历史学和历史教育更是两回事，史学研究对象是历史本身，而历史教育研究对象是学生。所以在选择史料上，中学历史教师可选择的史料带有一定的局限性，即需要符合学生已有的知识水平和理解能力。在浩如烟海的史料中选择能够让学生明白的，读得懂的史料是关键。

1.实物史料要“新”。

中学历史教材上有不少实物史料的照片，教师在使用这些史料时，可以尽量选择距今比较近的。中学历史教材于最新的史学研究和考古发现而言总有时间上的滞后性，如果课堂上多补充采用一些近几年新的考古发现或研究成果，会产生意想不到的效果。例如在学习汉代历史时，就可以引用入选2015年中国十大考古新发现的“海昏侯墓”，向学生介绍海昏侯刘贺从昌邑王到被扶为皇帝，再被废为庶人，后又被封候的跌宕起伏的生平，加深学生对汉代郡国并行制度的理解。同时展示墓中出土的多件文物，使学生对2000多年前的西汉王朝有一个非常直观的认识，其精美的玉器青铜器可以了解到当时社会的基本生产技术水平、其大量的竹简书籍对学术界的重大意义。学生在学习古代历史时，往往缺乏一种代入感，总觉得离自己的生活遥远，而不少新的考古发掘成果很多时候是一个新闻，一个社会关注的热点，教师以此类史料入手，结合课本知识，将会是个不错的史料选择。

实物史料就其史料价值而言属于第一手史料，证史的价值高，如果仅就表面传达的历史信息，其解读难度对中学生而言要低于部分文献史料。所以在课堂上教师可以更多地使用实物史料作为证据，帮助学生构建起证据链意识，并在这个基础上进行历史推论。

2.文献史料要“精”。

文献史料在当下的历史教材中已经作为栏目穿插在课本之中，如华东师大版的高中历史教材中就有“文献选读”和“名家史论”栏目作为正文的补充，“文献选读”偏重于原始文献，而“名家史论”偏重于史家观点，其实这种教材的编纂体例已经揭示了文献的不同类型及其对证史的不同作用。教材所选的原始文献往往与正文内容有密切联系，大多篇幅不长且采用典型史料为主。如《法国大革命》一课选《人权宣言》作为文献选读，节选篇幅为80多字，短小精悍，而节选的内容正好可以和课文评论互相印证。《割据与分立》一课作为三国史，它的“名家史论”则出乎意料的选择了近代史学大家钱穆先生对三国人物的评论，体现了历史观点具有时代性的特征。这些例子都给予我们丰富的养料，告诉我们在课堂教学中应该选择文献史料的标准。

首先明确的是教师在史料的海洋中选取的是可以促进课堂教学有效性的那一部分，目的要明确，或可以补史，或可以证史，抑或与课文觀点相左的史料也未尝不可。其次要注意文献史料的价值高低，让学生知悉因文献史料的来源和类型多样，其证史的信度也会有所区分，学生要学会对文献的甄别、分析。再者，在课堂上教师对使用的文献要有一定的“加工”，这里的加工不是说要改写文献，历史学家研究历史，是不太能够加工史料的，史料越是原始，其越有留存的价值。但在课堂的短短40分钟，每周2-3节的历史课里，教师让学生阅读长篇历史文献与论著是不现实的，即使学生愿意阅读，也很可能会遇到各种理解障碍。所以教师在课前需做好文献的准备工作，如对文献的节选、注释，最关键的是要在兼顾文献价值的前提下，明了学生的理解力水平，选择恰当的、适合学生阅读的文献。举例来说，世界史的文献，价值最高的当属原版留存的档案，但是学生读不了，就可选翻译后的，不过如果原版为英语文献，鉴于高中学生英语已有一定阅读能力，可将部分原版和翻译共存于文献阅读，如《美国南北战争》可用的林肯葛底斯堡演讲词中的一句“that government of the People by the People and for the People shall not perish from the earth”就可以用原版文献形式出现，对照翻译版本，释读其历史涵义。所以说文献史料的选择，教师需以学生为本，删繁就简，去芜存菁。

二、学生使用史料的方式

“史料实证”素养形成的第二步是帮助学生从已经掌握的史料中寻找联系，建构证据链，从而得出历史认识，获取学习方法，提高思维能力。历史最大的魅力在于历史认识的多样性和复杂性。历史是过去发生的事件，很多真相即使穷尽众多学者的毕生之力也无法得出所谓的“真实”。所以追求历史百分百的真相不是历史教学追求的目标。历史教学绝非单纯的历史知识的传递，死记硬背的史实学生有可能转眼就会忘却。也不是人云亦云某种历史观点的灌输，因为随着新史料的发现和时代的变迁，观点也可能随之变化。历史学是一门思考的学科，通过“史料实证”等一系列史学学科素养的培养，锻炼和提升学生思维的品质，如思维的逻辑性，思维的广阔性，思维的批判性，这才是历史学习的价值所在。

1.培养历史的“证据链”意识。

当史料作为证据用于证明某种历史观点，或从中得出某些历史认识的时候，单一的史料无法完成这个任务，所谓“孤证不立”，王国维先生的“二重证据法”早已被史学界所公认，所以证史的史料或有不同的来源，或为不同的类型，相互印证得出的结论可信度高，这是历史证据链最基本也是最常见的一种，即是可以互证，得出同一结论的两种以上的史料。例如学习商朝历史，在课堂可以采用传世文献《史记》中商王世系的记载、殷墟出土的甲骨卜辞的互相印证，得出商朝历史作为信史这一论断。其所选的两则史料所记录的内容大致相同，互为印证，推导出的结论才可信。

而有部分证据链构成的方式是拼接式的，如此组成的证据链也有很强的说服力。例如近代史的史料中，有不少为事件亲历者的回忆录，对同一个历史事件，如南京大屠杀，他们看到了不同的历史碎片，他们有中国人、西方人、日本人;身份有军人、记者、外交官、市民;年龄有老中青，这些回忆拼接起来，会让我们对历史有更广阔的视野，而由此推导出的历史结论也会相对客观。运用这样多维度的史料于历史课堂，开拓了学生思维的广度，也培养了学生整体的历史观。

还有一些证据链是递进式的、因果式的等等，无论哪一种组合模式，教师要做的是让学生从史料中汲取有效的信息，组合各种证据，用其进行推理，得出自己的观点。这个证史的过程是学生逻辑思维能力养成的关键，是中学生学史的真正意义所在。

2.培养证史的“适切性”原则。

所谓适切，即适合、贴切。适切性则是对适切程度的描述。作为学术名词，“适切性”来源于对英文Relevance的翻译。该词曾出现在联合国教科文组织1995年发表的报告书《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中。倪娟老师在其著作《理科课程标准之适切性》中提出了理科课程理念中的“适切性”。其实“适切性”同样能够应用于文科。不论理科文科，教育的对象始终是人，教师在教学过程中首先了解学生的“最近发展区”，从而有的放矢地制定教学目标，这是教学“适切性”的一个方面。细化到历史教学，培养学生的“史料实证”素养，同样要求学生掌握证史的“适切”。

胡适先生名言“有几分证据说几分话，有七分证据不说八分话”是对证史“适切性”的最好注解。学生在获得史料之后会思考历史的原因与结果的关系，进行历史的解释，形成自己的观点，历史解释和历史观点本身具有多元性特点，但是学生其实无论得出什么结论，都要注意，观点和解释都源于掌握的史料，添油加醋、歪曲误解都是治史大忌。同样的，也不能为了证明自己观点，只片面选择史料中的某些支撑自己观点的部分，對其它部分视而不见弃之如敝履。证史的“适切性”要在有几分证据说几分话的基础上理解历史的复杂性与多样性。史料实证的“实”字更要求我们证史的基础是“实事求是”。清代思想家章学诚在《文史通义》中提出史德的观点：“德者何？谓著书者之心术也。……盖欲为良史者，当慎辨于天人之际，尽其天而不益以人也。尽其天而不益以人，虽未能至，苟允知之，亦足以称著书者之心术矣”②。章先生的史德观，值得我们今天的人们借鉴。当然我们的学生可能在现阶段很难企及这样的高度，不过对证史“适切性”原则的培养确实应该从学习历史的初期就开始。

“史料实证”素养的形成，绝非一朝一夕能够达成，教师和学生从史料的选择开始，逐步地习得证史的基本步骤与方法，整个过程既能够提高史学素养，也是培养历史思维能力的方式之一。

注：

①中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准》人民教育出版社2018年版，第4页.

②章学诚.《文史通义》罗炳良译注，中华书局2012年版，第310页.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.《普通高中历史课程标准》人民教育出版社，2018年.

[2]倪娟.《理科课程标准之适切性》[M].南京师范大学出版社，2010年.

[3]杜芳.《高中历史有效教学的理念与实施策略》[M].科学出版社，2016年.