英语文学作品在思辨能力培养中的应用研究

李珂 甄长慧

摘  要：该文旨在探讨英语文学作品在本科生思辨能力培养中的应用。文章讨论了思辨能力的构成要素及定义，依据穆迪的文学教学理论，详细阐述了大学英语读写课程中，如何通过英语文学作品，开展思辨阅读，培养学生的思辨能力，包括明确教学目标、充实教学内容、改进教学方法和调整教学过程。英语文学作品作为英语文化的载体，在英语教学中的重要作用被普遍认同。通常认为，有效应用英语文学作品，扩大阅读量有助于学生体会英语丰富的情感表现力，培养语感，提高英语综合应用能力，了解英语国家文化。该文探讨如何在大学英语教学中应用英语文学作品，通过批判性阅读，培养学生的思辨能力。

关键词：大学英语读写  思辨能力  英语文学作品

中图分类号：H319    文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2019）08（b）-0122-03

1  思辨能力

思辨能力（Critical Thinking Skills）培养是当今教育关注的重要问题之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2010年）强调指出，教育改革和发展的核心目标之一是培养学生具有“勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。国内外学者对思辨能力的内涵进行了诸多探索，其中较突出的特尔斐研究模型（The Delphi Research）认为思辨能力包括认知能力和情感特质。认知能力包括理解、分析、推论、评价、解释和自我修正。情感特质指寻求真理、思想开放、分析能力、系统性、自信心、追根探究和认知成熟。对思辨能力较新的定义是“有目的地做出自我调节性判断的思维活动，思考者运用证据、语境、概念、方法以及标准进行有逻辑、有条理的思考”（Facine，“Critical Thinking——What It Is and Why It Counts”）。笔者从2016年9月至2018年9月，在所任教的非英语专业班级大学英语读写课程中，以思辨能力培养为目标，以英语文学作品为辅助材料，引导学生进行批判性阅读，逐步培养思辨能力。

2  英美文学作品在思辨能力培养中的应用

2.1 明确教学目标

大学英语教学中，师生往往习惯于注重知识和技能的习得，注重语言词汇和写作、翻译技巧，而对于理解、分析、评价等思辨思维的关注和培养不够重视。笔者于2016年9月开学第一次课中，向学生说明了思辨能力的内涵与构成要素，通过实例说明培养思辨能力的重要性，让学生对大学英语读写课程的教学目标有了清晰的认识，即，一方面加强英语语言基本功，提升英语综合应用能力;另一方面，培养理解、分析、推论、评价、解释等思辨能力。

2.2 充实教学内容

穆迪（H. L. B. Moody）在著作《文学教学》（The Teaching of Literature）中提出，文学在二语习得中具有4个作用：技能、知识、思维发展和性格塑造。（Moody，1971）。文学作品的阅读与接受过程是基于敏锐的洞察力、准确的语言阐释能力、正确的归纳和演绎、以及判断推理，从而完成意义的建构。因此，笔者在大学英语读写教学中，依据教材每单元的主题和文体结构，选取2～3篇英语文学作品，皆为经典英美文学作品，语言明快、长度适中，

且学生在图书馆就可以借阅或是可以获得电子版的，其中一篇为必读篇，指导学生课下完成阅读后，课堂进行讨论;其余为推荐选读材料，课程中涉及的作品有：《老人与海》《了不起的盖茨比》《简爱》《麦琪的礼物》等。考虑到所面对的学生是非英语专业学生，投入英语阅读的时间有限，且一些学生的英语基础较弱，阅读英文原文作品可能会有各种困难，因此，笔者，同时向学生提供相应的精简版和中文译文，供有需要的学生参考，但不建议学生直接看精简版或译文。此外，鼓励学生关注英美文学相关的微信公众号，向学生推荐通俗易懂、有趣味的名校公开课，帮助学生更好地理解文学作品、了解作品相关的社会、文化背景。

2.3 改进教学方法

相当一部分本科生入学时的英语基础较扎实，英语应用能力比较好，而且丰富、多样兼具趣味性的网络学习资源为学生学习提供了多种选择，因此，单一地讲授教材内容和训练技能已無法满足学生需求。笔者尝试改进教学方法，尽可能地发挥学生的主体性、积极性，鼓励学生多多参与课堂任务，在培养自主学习能力的同时提高思辨能力。在教学中，融入探究式和开放式的教学理念。探究式，即通过学生的主动参与和探究活动，通过对文学作品产生背景、作家生平等了解，对教材课文与补充文学作品风格的比较，在师生合作的过程中，学生获取知识和能力。开放式，即教师不是致力于直接灌输，而是师生共同参与，教师发挥组织、引导和评价的作用。教学中，笔者尝试了多样的活动形式提高学生的思辨思维能力，例如，口头读书报告、学生分工收集资料合作学习、小组讨论文学作品的人物形象和故事情节等。笔者在教学实践中发现，设计合理的学习活动可以明显调动学生的求知欲和参与热情，平时听课不认真或不爱看书的学生会在某些任务活动的过程中表现得很努力，甚至很出色得完成任务。这充分说明，科学有效的教学方法的重要性，同时也给教师提出了更高要求，教师必须及时进行教学反思，依据不同内容适时调整教学方法。

2.4 调整教学过程

在英语读写课程中强调培养学生的思辨能力，需通过前期准备、课堂汇报或讨论、课后任务、评价反馈的一系列环节才能实现目标。目前，笔者所担任的英语读写课程每单元6个课时，前期准备阶段需两个课时。首先，向学生明确本单元的学习任务，并解释各环节涉及到或训练的具体思辨能力分项，例如，把握作者的主题思想涉及理解能力、对作品中的人物形象进行探讨涉及理解和评价能力等。其次，明确教材本单元的重难点，对部分易错语言知识进行重点说明，将已有的教材学习辅助资料通过QQ群发给学生，供学生课后自学该单元语言知识。对补充阅读的英语文学作品，也将电子版原文和译文发给学生，方便学生随时阅读。

课堂讨论阶段即第三、第四课时，首先，学生分组针对课前的阅读进行5min以内的读书汇报，汇报的内容包括：组员课外阅读材料的完成情况、难易度感受如何、具体困难或问题、理解的程度、对该作品最欣赏的方面;读书汇报由小组成员课前准备好，组员轮流作为汇报人，尽量保证更多的学生更大程度地参与学习活动。其次，教师针对学生汇报中提到的具體困难或问题进行解答，如无法立即作答的，课后通过班级QQ群向学生做进一步解释。再次，学生分组对教师之前提出的问题进行讨论，例如：What is the authors point in the text？（理解单元课文中作者的观点，训练理解能力）;How do we know this？ / How does the author make the point in the text？（训练阅读策略的运用及分析能力）;What are the similarities in language between the text and the recommened novel？（分析写作风格和语言特点，训练分析、评价能力）;How do you understand the heros behavior？ （结合社会背景，分析作品中的人物，训练分析、解释能力）。因课堂时间有限，每次课主要集中于2～3个问题，引导学生开展深入探讨，从而集中训练思辨能力中的某几项子技能。各小组在规定时间内结束讨论，由一名成员对讨论结果进行3～5min陈述。在此过程中，教师关注学生在思辨思维、合作分工、语言表达方面的表现，实时记录，下课前给予评价和纠正。最后，教师小结，梳理教材该单元的文章主题、写作技巧，比较该文章与所推荐的英语文学作品之间在写作技巧、语言风格、作者意图方面的异同。

课后任务是基于阅读的输入，采用写作的形式进行输出，一种形式是鼓励学生对课前和课堂的学习活动进行反思，撰写单元学习反思;另一种形式则是针对教材单元的写作技能要求和语言知识，结合学生自己的观点，撰写小作文，训练思辨思维能力和语言综合应用能力。例如，《新视野大学英语》（第3版）第3册第3单元的主题是“Life Stories”，写作技能训练的是记叙文写作，该单元提供给学生的必读作品是美国著名文学家欧·亨利的短篇小说《麦琪的礼物》，学生完成4个学时的课堂任务和课前自学之后，撰写一篇不少于200字的记叙文，需运用该单元涉及的写作技巧，并尽可能多地应用单元出现的词汇及表达方式。学生通过批改网提交，可及时得到分数和修改建议。

该课程的评价方式为形成性评价与终结性评价相结合，评价反馈阶段是开展形成性评价中的同伴互评和教师评价，在第五、第六课时完成。学生根据该单元的学习过程，仍然以小组为单位，每组对其他组的整体表现和学习活动具体环节的表现进行评价，教师提前给出具体的评价标准，包括：（1）小组成员对阅读材料的理解、分析、评价、解释情况;（2）汇报和陈述是否在规定时间内完成;（3）汇报和陈述是否条理清晰、表达清楚、用词准确;（4）小组成员的参与度;（5）小组成员之间的协调程度。每项标准以20分为满分，总分100分，每组为其他组进行评分，算得的平均分即为每组在本单元学习中的同伴互评得分。同时，教师也依据上述标准对每组做出评分，同伴互评和教师评价各占50%。以小组为单位评分的目的是为了鼓励小组成员团结协作、共同努力提升小组的整体表现，但弊端是不利于体现小组成员的个体差异，因各种主客观原因，每位学生的表现和参与度等都不尽相同，解决的办法是，每个单元学习结束时，由每小组推选一名本组表现最优的成员和一名表现较优的成员，分别另加8分和5分至这两名学生的形成性评价得分。教师评价的第二部分是对于学生提交至批改网的单元学习反思或作文进行评讲，包括典型问题、常见语法错误、词汇搭配不当等，提醒学生以后避免同类错误，之后，以2～3篇质量较高者为范例，从审题、构思、把握结构到衔接词句的运用等方面，阐述写作技巧。通过前期准备、课堂汇报或讨论、课后任务和评价反馈4个环节，学生们也越来越清晰地认识到，英语读写课程不仅仅是学习课文和单词，而是逐步提高思辨能力、阅读能力、自主学习能力和团队协作能力。

3  结语

随着对思辨能力的倡导，教师在教学实践中应及时反思，互相吸取经验，依据教学实际和学生实际，适时调整思辨能力的培养方式，最大程度地发挥英语文学作品在思辨能力培养中的作用。如何选取文学作品、如何设计合适的讨论话题，以及如何帮助学生针对文学作品展开思考等问题都给大学英语教师提出了诸多挑战。因此，教师在教学过程中也应更加有针对性地培养自身的思辨能力和文学鉴赏力，从而帮助学生成为具备较强思辨能力、扎实英语语言能力、符合时代要求的正能量人才。

参考文献

[1] Facine，Peter.Critical Thinking：What It Is and Why It Counts[EB/OL].http：//www. Insightass-assment.com/.

[2] Moody，HL.B.The Teaching of Literature[M].London：Longman，1911.

[3] 熊文熙.以提升学生思辨能力为导向的英语文学教学模式构建[J].宿州教育学院学报，2016，19（4）：122-123，147.