基于OBE导向的“哲学与自然科学”通识课程改革与实施

程科 刘川琦 代群 孙静

摘要：基于学习产出（Outcomes-based Education，简称OBE）的理念，课题组开展了“哲学与自然科学”通识课程改革与实施，重点开展了通识课程的教学方法与课程评价的多元化、采取激励机制赋予教学动力、学生反馈来反向设计教学互动的教学改革与实践。教学方法中引入“设题—研讨—分析”型教学，同时保障体系中采取激励和退出机制，最后通过不记名式调查问卷的方式来分析和指导教学内容优化等，这对进一步完善通识课程的教育、提升学生自我学习和终身学习的能力都具有较好的参考意义。

关键词：学习产出;通识课程;工程教育认证

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）43-0108-03

一、前言

通识教育最早是1945年由哈佛大学委员会在《自由社会中的通识教育》的报告中提出，报告指出了“通识教育的目标是：有效的思考，思想的沟通，恰当的判断，分辨各种价值”[1]。21世纪初，北京大学和清华大学等国内综合性大学在原有的教育改革基础上进一步推进课程体系改革，强调了文化传承与综合素质培养，大力加强通识课程建设[2]。2010年，教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出培养“高素质的创新型人才”，再次明确了大学的责任与使命所在[3]。明确了大学所提供的不仅仅是专业知识灌输和技术训练，还有承担培养具有、较高人文素养、健全人格的人才所需的通识教育。前者就是通常说的专业教育，主要侧重于培养学生专业技能或素养，而后者则突出了通识教育在整个大学生人才培养过程中的重要性，是学生综合素养和健全人格培养过程中不可缺少的部分[4，5]。不可否认的是通识教育的教学实施容易受到专业课程教学、就业市场需求导向等原有的专业教育的影响，而让通识教育的教学效果达不到预期，这也已经成为当前需要思考和探索的问题。

2006年以来，工程教育认证已经成为我国培养工程师人才改革工作的重要组成部分，其围绕“学习产出导向、以学生中心和持续改进”的理念贯彻始终。当前通识课程的课程内容较贫乏、教学方法较单一、考核大多以考查为主，因此在教学过程中需重点关注学生在整个学习过程中对知识的理解和掌握，以及学生在学习中产生思考，从而学会自主学习或终身学习。近年来大力倡导的OBE教学理念很好地契合了这个需求。基于学习产出（Outcomes-based Education，简称OBE）的理念，成都信息工程大学强调了通识教育在学生综合素养和健全人格培养上的重要作用，并着手确定了“哲学与自然科学”、“历史与文化”、“社会科学与法律”、“艺术与审美”、“创新创业教育”和“工程与管理”等六大类通识教育课程体系，根据体系特点来安排对应学院来统筹这六大类别的改革与建设。光电工程学院作为“哲学与自然科学”课程领域的统筹单位负责了“哲学思想与方法”、“自然科学”和“生命科学”三个子领域共计24门课程的规划与建设。在前期教学过程中，发现该领域的通识教育在教学实施和教学效果上存在课程缺乏统一规划、教学方法单一;学生积极性不高，教师从事通识教育的激励机制缺乏，教学效果不尽如人意;课程管理比较松散，课程评价反馈基本缺失等问题。针对上述诸多问题，经过近两年的实践与不断探索，课题组开展了基于OBE导向的“哲学与自然科学”通识教育课程的研究与实践工作，重点对教学方法、课程评价、教学激励及学生反馈的多元化等进行了改革与实践，这对我们进一步完善我校通识课程建设具有一定的参考意义。

二、改革与实施

基于OBE导向的教育模式，为改善通识课程教学效果，提升学生自主学习和终身学习的意识，课题组重点开展了通识课程的教学方法与课程评价的多元化、采取激励机制赋予教学动力、注重学生反馈来反向设计教学互动的教学改革与实践。

（一）教学方法与课程评价的多元化

课题组组织开展“物理学与人类文明”、“宇宙学简史”、“现代科学技术概论”和“环境与健康”4门通识课程的教学方法和教学环节的改革，运用多种教学方法调动学生学习积极性，避免单向灌输，重在反思、整合和拓展知识。引入“设题—研讨—分析”型教学方法，要求学生阅读参考素材（设题），围绕主题进行讨论辩论（研讨），教师引导学生反思问题（分析），实现知识拓展和整合，拓展专业知识与通识教育的深度和广度，这一过程更加明确了学生在教学过程中的主体地位，达到启发和引导学生思考的目的。

以“物理学与人类文明”通识课程为例，主讲教师提前指定阅读材料《核能：能源危机的唯一选择？》，让学生调研思考，后续分组讨论，预计2—4学时。在这个阅读材料中，每个城市居民都不希望核能设施建立在自己所在的城市附近，但几乎每个城市却都希望建这样的工厂以此来带动城市经济。这就产生了一个矛盾，然而这个矛盾却可让学生能够结合经济、社会、环境和健康等多学科进行反思，在这多学科的调研、讨论和反思的过程中，锻炼和培养了学生分析问题的能力。使得学生能够“具有自主学习和终身学习的意识，有不断学习和适应发展的能力。”这个具体过程为：利用通识课程的知识来反思——多学科知识整合及拓展——提升自主学习和终身学习意识，这个构建可较好地通过通识教育调动学生反思，在多学科融合中拓展综合素質。在这个过程中，学生逐步具备OBE倡导的“具有自主学习和终身学习的意识，有不断学习和适应发展的能力。”

教师在课堂中实施这类教学方法时不流于表象是实践落到实处的关键之一。教师要注重对设题类阅读素材的收集与建设，阅读素材要有学生思考的着力点，以保证学生调研和凝练主题的高度，阅读素材的好坏也直接关系着能否促进学生思辨能力的提升。课题组定期开展教研活动，及时地讨论素材的建设情况，能有效保障设题类阅读素材的建设。

（二）采取激励机制赋予教学动力

课题组开展了多学科跨学院的通识教育质量保障机制的建设，要求“哲学与自然科学”领域的通识课程提交申请给统筹单位审核时，需任课教师简要介绍所讲授内容，特别是授课方法有无特色或创新方面的内容。如果仅采用“灌输式”或照本宣科的方式，那么统筹单位会慎重评估开设该门通识课程的意义;同时课题组会定期开展教研活动，一般每学期一至两次，以探讨知识点重难点、教学方法作业布置、教学改革及注意事项。同时对于长期教学效果较差或使用“灌输式”的教学模式的通识课程，采用退出机制，同时通过提升通识课程的工作量系数来鼓励高水平教师开设高质量的通识课程。

（三）注重学生反馈来反向设计教学互动

课题组开展了通识课程的学生反馈的多元化建设，通过学生反馈反向来指导教学设计和方法，并对教学设计和方法做出持续改进，不断提升学生自主学习和终身学习的能力。

采取不记名的问卷调查的形式，针对参与4门通识课程学习的2017级本科生发放问卷300份，回收有效问卷241份。调研问题主要涉及对通识教育课程的认知、学习满意度、学习投入和教师教学情况等共20项内容。例如，在调查问卷中，学生对教学方式的期望，47.2%的同学希望通识课程教学方式为视频与讲授相结合，43.3%的学生希望教师采取轻松有趣的讲授方式，不足10%的学生喜欢探究式的授课方式（见图1）。由此可见，单一的授课方式已经不能适应当前通识课教学。图2给出了学生课堂行为调查，从图2可见，44.1%的学生能认真听讲，然而多达55.9%的学生却做着与通识课程无关的事情（例如，做其他科作业、玩手机等），这说明任课教师在教学把控方面还有待提升或课程内容吸引力不足。

根据这些调查问卷的结果，课题组认真梳理分析，并召集任课教师开展教研活动，通过调查指标及反馈信息来反向指导教学方法改进、教学内容优化和教学质量把控等环节。要求任课教师充分认识到通识课程在学生综合素质培养中的重要作用，同时进一步地形成对专业知识学习的反思、整合及拓展，培养学生自主学习和终身学习，适应社会发展的能力。这可确保反馈能反向指导教学方法，并做出持续改进。

目前课题组所进行的探索还需要进一步地深入与实践，通识课程教学效果的好坏会直接影响学生的人文素质、综合素养和后续专业课程的学习兴趣。通识课程还存在教学目标不明确，教学作用不突出的现象，我们需要正视问题，并在摸索中不断实践、完善。努力提升教学理念、增强教学能力，吸引更多优秀的教师参与通识课程的教学。

参考文献：

[1]袁川.论“通识教育”与“专业教育”的有效结合——兼谈社会转型期我国高等教育目的的价值取向[J].教育探索，2014，（8）：3-6.

[2]杨志坚.面向21世纪教学内容和课程体系改革进入新阶段——首次全国高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革经验交流会述要[J].中国高等教育，1997，（9）.

[3]季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系[J].中国高教研究，2002，（3）：48-50.

[4]李曼麗.再论面向21世纪高等本科教育观：通识教育与专业教育相结合[J].清华大学教育研究，2000，（1）：81-87.

[5]李曼丽.专业教育与通识教育相结合：面向21世纪的中国高等学校课程改革[J].高等教育研究，1998，（1）：27-28.