班主任素养结构界定的问题与突破路径（下）

王立华

（四）基于实践角色来界定素养结构

1.依据外铄型角色来界定素养结构

国家希望班主任做学生的人生导师。《中小学班主任工作规定》作出要求：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”笔者以为，“人生导师”包括“精神关怀者”“人格塑造者”两重角色内涵，要求班主任在日常思想道德教育和学生管理中，代表社会主流文化，对学生进行伦理与精神内涵丰富的中华传统美德、社会主义价值观教育，保证学生健康成长。那么，班主任要具备符合中华传统美德、社会主义价值观要求的高尚师德、内涵丰富的教育精神和良好的教育人格。

家长希望班主任做学生健康成长的保护者。家长希望班主任关注自己的孩子各个方面的成长情况，并给予及时而有针对性的帮助与引导。班主任的付出会得到家长的认可，也可能因为一些事情处置不当而招致家长的误解，甚至会面临无理取闹乃至人身攻击。因此，班主任需要具备扎实的教育政策法规素养，更要具备一定的沟通能力。

学校管理者希望班主任做一个事务包办者。当前，中小学仍普遍选用自上而下的、条块化的科层制管理，各个职能科室的管理人员无法直接管理班级和学生群体，迫切需要出现一个特殊的“一岗多职”的轴心管理岗位：对每一个职能科室都能直接负责，还能直接和班级、小群体学生、个体学生产生实质性联系，包办所有的班级事务。在这种现实要求下，处于兼职状态的班主任就成了最理想的人选。作为一个班级事务的包办者，班主任需要较高的组织管理素养、自我调控素养。

2.依据班主任的自主实践角色来界定素养结构

笔者以为，如果以班主任的实践特征为划分指标，可以将班主任的自主实践角色分为八种。每种自主实践角色都有不同的素养结构。

智慧型班主任。他们追求在专业研究、专业实践中有所建树，用学养、专业研究成果、专业实践水平来评价自己并满足学生的成长需求。他们喜欢接受来自专业领域的挑战，就是极为普通的事务性工作也做得风生水起。与专业研究者不同的是，他们多选择行动研究、经验总结的研究方法，梳理出一些极具现实价值的实践性知识。这类班主任就是在中小学涌现出的有专业内涵、专业影响力的知名班主任，他们不需要外来力量来界定素养结构，会自主地发现并形成班主任工作所需要的素养。

管理型班主任。他们具有較强的分析能力与组织管理能力，倾心于全面管理;善于与学校管理者、家长、同事、学生沟通;对学校、学校主要领导的依赖性很大。与其他教师相比，他们能最大化地落实学校管理者的意图，不管这些管理意图是否恰当。他们在锻炼一段时间后，是提拔为学校管理者的良好人选。他们会在实践中不断地提高自己的管理素养、逻辑思维素养，但需要加强师德修养、人文素养建设。

独立型班主任。他们希望自主地选择工作方式、工作内容，要求学校提供能施展个人能力的工作环境，并力图最大限度地摆脱不良限制。他们宁可放弃被提拔为学校管理者的机会，也不愿意放弃在班主任工作中的自由、独立。他们是学校管理者眼中的“刺儿头”，不服从平庸的常规管理。他们不一定受学校管理者的待见，却深受学生的欢迎;他们所带班级的常规管理评估分不一定很高，但班级的稳定性非常高，大多数学生的发展潜力巨大。他们往往具备较高的哲学素养、文化素养、心理学素养、管理素养。他们会自主地界定自己的素养提高目标，但需要加强师德修养建设。

求稳型班主任。他们追求班主任工作的安全感、稳定感。他们会为了稳定的工作、可观的收入、优越的福利而努力地完成学校管理者交代的各类任务。尽管有时他们在学校内可以达到处室主任、副校长等管理职位，但他们并不关心自己具体的职位和具体的工作内容，在哪个岗位上都是以基本相同的态度、认识来完成自己的当下工作内容。此类班主任，要加强各类专业素养的培育，尽管他们不一定很热心地去学习，但一定会接受学校的安排。

创新型班主任。他们希望用专业能力去艺术化地克服各种工作障碍，创建属于自己的工作领域。他们大多信奉，只有理性地去完成具有实践价值的改革、任务，才能体现自己的专业尊严与存在价值。他们往往会形成观点独到的班主任工作研究论文、著作。此类班主任的实践会在专业领域、教育媒体、网络世界中引起广泛的关注，但他们往往会招致周围同事的妒忌、非议与排挤。此类班主任要加强师德、哲学与美学素养建设，以免为了求新而求新。

奉献型班主任。他们一直追求自己认可的班主任工作核心价值，不计较个人得失地去帮助同事、学生，尽职尽责地完成班主任工作任务。哪怕是变换了学校，这些班主任还会认真地按照以往的风格完成班主任工作。他们是学校管理者眼中的“好人”，最受学校领导欢迎，也往往能得到家长的认可，但师生感情不一定亲密。这些班主任所带的班级常规管理积分很高，也会得到较高级别的荣誉称号，但班集体的文化内涵不一定高、学生的发展潜力不一定大。此类班主任要加强心理学素养、管理学素养、美学素养的培育，把他们的奉献行为变得富有教育艺术和教育审美内涵。

生活型班主任。此类班主任喜欢平衡个人需要、家庭需要和工作需要，将这些需要尽量地整合为一个不会互相影响的和谐整体。这些班主任将成功的内涵定义得比职业成功更广泛。这些班主任往往生活情趣浓厚，工作业绩不高也不低，学生也很欢迎这样的班主任，但他们一般培养不出优秀的学生。此类班主任要加强师德、心理学、管理学素养的培育，以便让他们在有限的工作时间内保质保量地完成班主任工作。

功利型班主任。他们担任班主任是为了增加班主任工作经历，铺就职称晋升、提拔为学校管理者的必经之路。这类班主任不求有功，但求无过。干满当地教育行政部门规定的班主任年限后，就不再担任班主任了。因此，此类班主任要具备一定的师德修养、教育政策法规素养、危机应对素养，以免在敷衍塞责中出现工作失误。

（五）基于工作内容来界定素养结构

如果以工作对象为划分指标，可将班主任工作内容大致地分为“班主任与人”的工作内容（学生管理、学生教育）、“班主任与物”（班级建设）的工作内容。

1.学生管理

班主任以形成学生的规范行为为工作目标，借助自己的权威，调动家长、任课教师等各种教育力量，通过控制、束缚、协调等“由外向内挤压”的方式、方法，使班级学生的学习、纪律、卫生等行为具有整齐划一性。班主任除了要具备管理学、教育学、心理学素养，还要具备一定的人文素养，以丰富管理行为的人文内涵。学段越高，对班主任的人文素养的要求越高。

2.学生教育

班主任以实现学生的个性化发展为工作目标，发挥自己作为成年人的文化优势、人格魅力，对学生在成长过程中遇到的困惑、难题提供建议、咨询和指导，引领学生健康成长、全面发展。这需要班主任具备较高的师德修养、人文素养，还要具备扎实的心理学、人生规划素养，力争每一项班主任工作实践都闪烁着教育智慧的光芒。学段越高，对班主任的心理学素养、人生规划素养的要求越高。

3.班级建设

班主任在完成班级建设时，不管是制定制度，管理班级各类物品，还是进行班级物质文化建设，对象大都是可控制的。只要师德素养、美学素养、心理学素养、文化素养过关，就可以高质量地完成这些工作。

（六）基于知识功能来界定素养结构

“教师不是单纯的知识传递者，而是以知识的传递为载体，而达到育人目的的职业。”大多数中小学教师只管知识的传授，育人的功能发挥并不到位。从这个意义上理解，班主任才是真正的教师。基于此，如果以班主任拥有的知识功能为划分指标，可将班主任拥有的知识分为几个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。

1.本体性知识

在完成学科教学时，班主任拥有的任教学科的学科知识，是班主任开展教学活动的知识基础。学段越高，越要求班主任具备广博的本体性知识。它包括四个方面的知识：熟知任教学科的知识点、知识体系;熟知并掌握任教学科的教学技能、技巧;熟知任教学科的发展历史与趋势，进而熟知本学科的存在价值;熟知任教学科认识世界的视角、方法与工具。

在完成班主任工作时，班主任的本体性知识是指班主任拥有的德育类知识，主要包括中华传统美德知识、德育知识、世界观知识、人生观知识与人生规划知识。

2.条件性知识

班主任的条件性知识是班主任知道在何时、基于何种原因、在何种条件下才能更好地运用已有的知识、经验完成教学活动、班主任工作实践的知识。它是班主任顺利地完成教学活动和班主任工作的重要保障，即在学科教学、班主任工作实践中，如何将本体性知识以学生易理解的方式表达、传授给学生。越是低年级、城乡接合部、边缘农村学校的班主任，越需要具备广博的条件性知识。

班主任的條件性知识包括五类：学科教学法知识，教育基本原理知识、教育法规常识、现代教育技术知识、教育科研知识、教师礼仪知识等教育学知识，基础心理学知识、发展心理学知识、教育心理学知识、心理辅导知识等心理学知识，管理学知识，班主任工作基本理论知识。

3.实践性知识

班主任的实践性知识是班主任所具有的课堂情景知识、班主任工作情境知识以及与之相关的知识。由于班主任的实践性知识来自于个人的教学实践和班主任工作实践，具有明显的经验性倾向。优秀班主任实践性知识的拥有量普遍高于普通班主任。班主任的实践性知识包括四类：其他本学科优秀教师的学科教学经验体系，班主任本人的学科教学经验体系，其他优秀班主任的班主任工作经验体系，班主任本人的班主任工作经验体系。

4.文化知识

优秀班主任大都具备丰富的文化知识。这些文化知识包括：中华民族传统文化知识，关于思考问题的哲学知识，与空间装饰、版面设计、标示设计有关的美术知识，常见病的外在表征知识，文学知识，历史知识，科学知识。

（七）基于能力的服务对象来界定素养结构

笔者以为，如果以班主任具备的能力的服务对象为划分指标，可以将班主任具备的能力分为基础性能力、发展性能力与再生性能力。

1.基础性能力

基础性能力是指班主任为了服务于学生的成长，完成班主任工作需要而具备的一类能力。在这类能力的支持下，班主任便于完成一些事务性工作，有可能成为学生、家长眼中的合格班主任，但不一定能有效地提高自己的班主任素养。班主任的基础性能力越扎实，越有利于建构发展性能力、再生性能力。

班主任的基础性能力包括基本的师德修养能力、自我行为的情绪调控能力、表达沟通能力、组织协调能力、班级文化建设能力、班本课程开发能力、活动策划能力、学习辅导能力、危机应对能力、心理辅导能力和人生规划指导能力。

2.发展性能力

发展性能力是班主任既为了服务于学生的成长，也为了提高自身素养而具备的一类能力。班主任具备的发展性能力越扎实，越能高质量地满足学生的个性化成长需求，越有可能成为一个优秀的班主任。发展性能力需要在基础性能力的基础上建构起来。

班主任的发展性能力包括良好的师德修养能力，专业判断能力，个性化学习模型的推荐能力，实物分析、微型课题研究等行动研究能力，自我规划能力，批判反思能力，实践性知识的生成能力，基本的写作能力。

3.再生性能力

再生性能力是班主任既为了服务于学生的成长，也为了提高自身素养，更为了号召、引导别的班主任提高素养而具备的一类能力。再生性能力需要在基础性能力、发展性能力的基础上建构起来。班主任具备的再生性能力越扎实，越有可能将班主任工作中的负面影响降到最低点，越有可能成为一个有专业内涵、专业影响力和工作个性的知名班主任。

与对外辐射影响，分享班主任工作个性有关的能力：与教育行政管理者、教育专业媒体有效联系的决策公关能力，著书立说的教育写作能力，有感染力的演讲能力，制作微课、微视频、微信文章的现代信息技术能力，能儒雅地展示自己教育形象的教师礼仪能力。

与对内积淀个性化内涵有关的能力：高超的师德修养能力，艺术作品的鉴赏能力，学术生涯的自我规划能力，不断地寻求新的实践方向的创新思维能力，扎实的教育科研能力，有助于生成自己的班主任工作个性的批判反思能力、教育写作能力。

（八）基于优秀班主任的个案分析，班主任应具备什么素质

优秀班主任完成班主任工作的成功概率较高。那么，分析这些优秀班主任的成长经历、实践特征，就能总结出这些优秀班主任具备的专业品格、知识结构、能力结构。比如，著名班主任黄静华老师的班主任专业素养主要体现出如下特征：爱的能力（法、度、时机）、与学生及家长的沟通能力、洞察力与分析能力、班级文化建设能力、人格魅力塑造能力、策划系列活动能力;魏书生老师身上则体现出“以学生为主体”的教育思想，具备班级文化建设能力、自我调控能力、批判反思能力、自我规划能力……

（责 编 晓 月）