后现代主义思潮下的大学美育课程体系构建研究

梁嵩 胡玲玲

[摘 要]受后现代主义思潮的影响，大学生审美呈现多元化趋势。一方面，大学生审美差异性得到尊重;另一方面，大学生逃避乃至拒绝崇高，缺乏对经典涵咏的热情，偏爱强烈视听享受的大众文化产品。针对此类问题，需借助后现代课程观的相关理论构建大学美育的课程体系，并通过项目课程开发的方式重构大学美育的内容体系，以有效实现提升审美与人文素养、培育创新能力、弘扬中华传统文化、完善人格修养的美育目标。

[关键词]大学美育;后现代主义思潮;成果导向教育;实践教学;项目课程开发;

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0152-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.028

一、大学美育面临的时代背景与政策形势

美育是一种特殊的人本精神教育，即通过催发人的本质情感而实现自发追求美善的目的。而最有效的美育策略之一便是以大学为重点和平台进行审美教育。大学美育有两方面不可取代的价值：其一是拓宽学生的视野;其二是为学生的审美判断提供工具以及体系。不断改进的大学美育教学能够给新时代的大学生以健康、正确的审美指引。

21世纪以来，市场经济的发展、社会的转型，以及视觉文化的迭代，使我国的审美文化几乎以无所不有、无处不在的形式呈现出来。一方面，为大学生审美解放提供了广阔的空间，其审美差异性、多元性得到尊重;另一方面，基于身体化、狂欢化、消费型的后现代审美文化的流行，大学生呈现出“思考的缺席与自身视角的麻木”。相当一部分大学生呈现出审美趣味庸俗化、审美理想空虚化、审美追求迷惘化的倾向，以及情感麻木、感性麻痹、精神荒蕪、缺乏理性的状态。所以，大学美育面临一系列问题。一是如何解决大学生拒绝崇高的问题。以何种方式选择美育内容？以何种方式施教？二是如何解决大学生对“美”与“非美”界限模糊以及审美疲劳的问题。如何构建艺术现象批评系列教学？如何构建致敬经典系列和艺术活动策划系列教学？三是如何提升大学生审美与人文素养的问题。如何使大学生从被动的受教者转变成美育活动的主人翁？如何衔接美育与大学生的自由发展？针对这些问题，笔者进行了探究。

2013年11月，党的十八届三中全会通过的“中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定”中提出美育十七字方针：“改进美育教学，提高学生审美和人文素养。” 2015年9月，国务院办公厅首度发文《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，不仅提出了到2020年初步形成大中小幼美育相互衔接的现代化美育体系的总目标，而且明确了普通高校美育课程目标：“要依托本校相关学科优势和当地教育资源优势，拓展教育教学内容和形式，引导学生完善人格修养，强化学生的文化主体意识和文化创新意识，增强学生传承弘扬中华优秀文化艺术的责任感和使命感。”2017年1月，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出本阶段美育工作的基本目标：“构建科学的美育课程体系，改进学校美育教学，鼓励特色发展，统筹整合学校与社会美育资源，健全美育评价机制。”2018年1月，《教育部2018年工作要点》提出“制定《关于加强高校美育改革发展的意见》《高校学生艺术社团管理办法》、召开全国普通高校美育工作会议”的工作要求。同年2月，《教育部体育卫生与艺术教育司2018年工作要点》进一步对推进高校美育综合改革提出具体要求。由此可见，学校美育的发展与具体改革已迫在眉睫。

二、大学美育研究现状

（一）大学美育理论类研究

毫无疑问，大学美育现代化建设正当其时。近几年来，中国学界针对大学美育建设较为成熟的理论类研究主要有以下几种。一是“以美育人，以文化人”的大学美育体系现代化建构研究。认为大学美育具有“以美育人、以文化人”的育人功能，它不同于工具理性和价值理性，它强调人文精神，有其特有的培养审美世界观的作用、情感协调作用和文化养成作用。大学美育是沟通科学与人文的桥梁，是感性与理性、形象与思想、情与境、知与意的直接统一，在高校分学科专业化的人才培养体系中，美育的育人作用是任何其他教育形式都不可代替的[1]。二是“以美育树信仰”的大学美育教学目标研究。互联网时代的大学美育应当特别突出反思性、经典性和信仰性，其目标与重心在于培育大学生的以信仰养成为核心的艺术素养，使其成为高素养的文化公民。推进大学美育，需要以美育树信仰的新姿态重新出发，将美育目标扎扎实实地指向大学生个体信仰的养成，切实通过调动多重美育资源，涵养大学生与审美意象紧密结合的信仰素养[2]。三是“第一课堂—跨学科教学—第二课堂”的大学美育教学模式研究。当前大学美育实施的关键是在整合现有文化艺术类课程的前提下进一步找寻新的体系。首先，高校应将美育纳入教学计划并计入学分，使美育全面进入第一课堂。既包括美育的基础理论课程，也包括文化艺术课程。其次，开展以美育为主题的跨学科教学，发挥各个学科的优势，将相关学科的美育内容有机整合。再次，加强美育实践活动环节，并纳入学生培养方案，实施课程化管理[3]。四是“综合美育课程—艺术选修课程—专业课程审美化—学生社团活动—潜在课程审美化”的大学美育课程体系研究。建构“将美育贯穿在学校教育的全过程各方面”的“美育课程体系”，对大学美育课程进程分层，设计五圈课程[4]。

（二）大学美育实践类研究

国内少数高校已开始尝试建立美育课程体系，并取得一定成果，主要体现在以下几个方面。一是课内与课外相结合”的美育课程体系实践研究。四川师范大学在上个世纪末开始，在全国高校中率先创建以培养大学生审美情操和艺术素质为主要任务的“业余美育学校”，后改为“美育学校”，不断加强审美教育课程，持续拓展审美教育第二课堂，取得显著成效。清华大学提出“没有美育的教育不是完整的教育”的教育观，一方面设有艺术教育中心，开设各门类艺术自选课;一方面广泛开展课外艺术教育活动。不仅重视校内美育建设，在引入校外美育艺术方面也尤为重视。北京大学也开设了丰富的美育课程建设，在校园环境、校园文化活动方面注重美育引导，实现校内美育课程与校外的实践类课程相统一的美育课程体系。同时注重校外美育活动资源引入。北京大学丁宁教授认为：美育不仅仅是艺术教育，它既包括被动的接受教育，也包括主动的参与实践。二是“人文—美育—学科”的美育教学改革实践研究。华南理工大学建立的“人文—美育—语文”课程体系，把传统大学语文知识教学提升为蕴含了美育价值的教学活动，实现了从“美的语文”到“美的教育”的转变。在一定程度上突出了学科教学的美育功能，是为指向学生人格培养的美育。西安交通大学实行《本科生课外8学分美育评分细则》，学生可以通过参与各类美育课程或校内外美育活动而获得相应学分，学生可以根据自己的个人兴趣来选择美育课程。三是“开放式、表达型、综合型”的美育教学考核评价实践研究。首都师范大学针对美育课程采取了如下考核方式：一是“开放式作业”，即每学期分2—3次布置作业，作业分为教师命题和学生自选两类;二是“口笔结合”，着重考查学生掌握基本理论的程度和运用理论进行自我阐发、逻辑性表达的能力;三是“综合评分”，取期末考试（70%）+平时作业（含2—3次作业、课堂讨论、审美考察活动参与情况等），综合评定学生的总成绩。

从已有的研究成果看，不管是理论阐述，还是实践探索，都逐渐立足于人的全面发展，探讨审美教育与健全人格之间的关系，但仍缺少直面问题的实践改革，以及针对大学生审美素养现状的分析。具体而言，可总结为四点不足：一是大学美育研究脱离社会实践和教育实践。从研究方法上看，个别高校已着眼于“课内与课外相结合的美育课程体系建设”，但大多数高校对美育的研究依然建立在宏观描述或经验总结的基础上，导致模式化、空泛化、理论化，缺乏微观化和具体化的教学实践。二是大学美育教学评价体系建设不够完善。虽着眼于对美育教学目标与内容体系的研究，但未能结合本校人才培养目标构建一个“有效的”的评价体系，使其更好地辅佐教学、检验教学。三是大学美育教学未能打破以“美学知识”或“艺术学科”为中心的局限性。在教育目标上以“美学知识”取代了“美质的人”，大多数美育教材不过是美学理论知识的缩减本与通俗化，最后使美育演变成一个戴着一顶创新理念帽子的、装有美学和各门类艺术课程的大筐子。四是大学美育课程体系建设未能结合后现代主义思潮带来的影响。尽管曾繁仁在《美育十五讲》、陈元贵在《大学美育十讲》、许邵平在《当代大学生审美教育新探》的部分章节中都谈到了后现代主义思潮对美育的影响，但缺少直面问题讨论对策的大学美育课程体系建构。

三、后现代主义思潮影响下的大学美育课程体系构建 利用互联网优势，在全国范围内从东中西部遴选30所高校进行问卷调查，考察对象是当代大学生的审美趣味、审美类型、审美理想、审美追求，讨论后现代主义思潮对其产生的影响。待验证的假设包括：后现代主义思潮影响下大学生审美呈现多元化趋势;大学生的审美差异性得到尊重;大学生逃避乃至拒绝崇高，缺乏對经典涵咏的热情;偏爱强烈视听享受的大众文化产品;视觉暴力引发审美疲劳等。

（一）大学美育目标体系的构建

目标体系是整个教学体系的驱动源，它决定着大学美育的性质和方向。大学美育立足在“美”，路径在“育”，目标在“人生”。目标体系的建构遵循三个原则：一是基于成果导向的教学理念;二是注重人的自由发展;三是适应当今社会发展的需要。秉持三个基本观念：主导学生的“立心”观念;节制学生的“立德”观念;创造学生的“立行”观念。依据国务院办公厅2015年下发的《关于加强和改进学校美育工作意见》，将大学美育的教学目标提炼为，提升审美与人文素养、培育创新能力、弘扬中华传统文化、完善人格修养。

1.提升审美与人文素养。培养大学生全面的审美情感和审美判断，协调学生人格中感性、理性等要素共同发展，并形成有机的项目联系。

2.培育创新能力。提升大学生的审美需要层次，旨在强调审美教育要关注学生的生活和审美认知的内在动机。

3.完善人格修养。引导学生形成稳定化、普遍化的理性人格结构，逐步促使适应当前社会发展的时代人格品质的形成与确立。

4.弘扬中华传统文化。大学美育立足于中华传统优秀文化，一方面，有利于实现“以文化人”的教育目的;另一方面，通过审美教育的实施，也有利于文化的弘扬和传播。

（二）大学美育课程体系的构建

1.构建原则。针对后现代主义思潮对大学生审美造成的消极影响，初步确立大学美育课程体系的构建原则。

其一，消融学科边界，实现跨界审美。美育不等同于艺术教育，更不仅仅是在艺术美感即尝试学习一些艺术表现和创造技法的教育，而是通过审美素养的提升，实现情操教育和心灵教育，即潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵。所以，其教学方式应是一种使师生都充分获得身心愉悦与发展的审美化教学，其实现路径需要打破学科边界，依托“项目课程开发”的实践教育理念，重构大学美育课程，让学生在接受任务、独立完成任务，进行成果展示的“完整的工作过程”中实现审美素养的提升。

其二，摒弃学科中心课程观，创建开放式的教学模式。学科中心倾向是黑格尔哲学追求统一性和整体性的结果，是理性主义在课程理论方面的表现，难以使学生以开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界[5]。面对被后现代主义思潮影响的受教主体，美育课程不应是凝固的和静态的，而应是通过参与者的行动和交互作用形成。在教学过程中，教师和学生应共同形成和发展课程，并不断对其进行评价和修订。

其三，突破传统讲授型教学，增强教学实践性。后现代主义思潮下的大学美育路径在实践，而非坐而论道，使受教者在完成实际任务的摔打中提升审美素养。

其四，植根中华优秀传统文化，加强校本美育课程的开发。一方面坚持教育国际化中的文化独立原则，消解第一世界教育理论和实践中的话语霸权，以本土化的教育模式寻求平等对话;另一方面，借助地域优势，把握本校特色，形成“一校一点”“一校多点”的局面，增强学生传承弘扬中华优秀文化艺术的责任感和使命感。

2.构建内容。本着成果导向教育理念的指导思想，围绕美育“人本教育”的本质，整合实践教学体系，统筹教学资源，优化课程结构，以期消融学科边界，打破以“美学知识”为主的传统教学内容。大学美育课程内容的构建基于两个依据：一是以学生成长规律和美育一般性规律为依据;二是既立足本土文化，弘扬中华传统美育精神，又符合时代的新发展、社会文化的新变化。遵循三个原则：一是前瞻性和现实性相结合的原则;二是导向性与主体性相结合的原则;三是微观性与整体性相结合的原则。基于此，根据“提升审美与人文素养、培育创新能力、弘扬中华传统文化、完善人格修养”四项美育目标，拟从“综合美育课程”“艺术选修课程”“校本美育课程”三种课程体系下进行内容体系构建。从道而论道到纸上谈兵，再到真枪实战。具体课程内容如下：其一，综合美育课程拟明确美育的性质、作用、地位、手段等相关理论问题，以及有别于美学、艺术学、教育学的学科特性，通过中外美育思想史的梳理，落脚到人的自由发展上。其二，艺术选修课程开发三个系列：第一，致敬经典系列。教学内容包括：《美术大师top10》《音乐大师top10》《舞蹈大师top10》等等。第二，艺术活动策划系列。教学内容包括：《诗词大会策划》《美术展览策划》《广告设计大赛策划》《微电影拍摄策划》等等;第三，艺术现象批评系列。教学内容包括：《电影中的99个套路镜头》、《无语的广告50则》、《雷人的公共雕塑》等等。采纳开放式的教学模式，师生共同生成课堂，学生集体决定赏析、策划、批判的内容。其三，校本美育课程是基于学校特色而生成的实践性课程。教学内容可包括《我为校园做设计》《校园文化艺术节》《探寻非物质文化遗产之美》《民俗与我》等。以OBE成果导向教育所倡导的“项目课程开发”为教学理念展开教学。其最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”。即在教师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，信息的收集、方案的设计、项目实施及最终评价都由学生自己负责。学生通过该项目的进行，了解并掌握整个过程及每一个环节中的基本要求[6]。

3.教学方法。综合美育课程拟采用MOOC的方式，课程设计者需要在课程中提供相关美育知识的虚拟历史环境，让学生以游戏的方式进行相关的模拟实验，并可以立即得到反馈和随时加以改进。以后现代思潮中娱乐化的方式化解理论知识学习的枯燥。艺术选修课程拟采用翻转课堂的方式，学习的决定权由教师转移至学生手中，讲台由教师的专席变为学生自我展示的舞台。满足主体意识强烈、个性化需求明显的受教主体的需要。校本美育课程拟采用实践教学的方式，打破第一课堂与第二课堂的界限，打破学科中心的传统布局，形成一体化实践教学模式。大学美育课程体系的建构逻辑具体可以归纳可（见表1）。新时代大学美育的路径有赖于大学美育课程体系的改革，即打破学科壁垒，实现由“门类艺术”到“通识美育”教学内容的转向;打破固化教学，实现由“课程为主”到“项目为主”的教学模式转向;打破静态建构，由师生共同开发课程，并不断对其进行评价与修订，实现由“内容为本”到“学生为本”的教育理念转向。对大学美育课程体系建设的长久研究必须置于后现代主义思潮和教育现代化视野下，以OBE成果导向教育所提倡的“实践教学”为依托，建立校本与校外、地方与特色美育资源共享机制，以定量研究和定性研究的结合作为主要研究方法，系统描述普通高校大学生审美情趣现状，以及美育教学运行机制。从而以审美多元化、经典化对大学美育发展的要求作顶层设计，以期充分顺应社会与时代发展及人才培养新需要，最终实现提升审美与人文素养、培育创新能力、弘扬中华传统文化、完善人格修养的美育目标。

参考文献：

[1]郭成，趙伶俐等.大美育效应：美育对学生素质全面发展影响的实证[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2]巩建闽.高校课程体系设计研究——兼论OBE课程设计[M].北京：高等教育出版社，2017.

[3]曾繁仁，谭好哲.当代审美教育与审美文化研究[M].北京：人民出版社，2016.

[4]赵伶俐，温忠义.互联网+大美育课程论[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[5]金昕.当代高校美育新探[M].北京：商务印刷馆，2013.

[6]许韶平，王海芳.当代大学生审美教育新探[M].北京：光明日报出版社，2013.

[7]曾繁仁.美育十五讲[M].北京：北京大学出版社，2012.

[8]陈元贵.大学美育十讲[M].合肥：安徽文艺出版社，2010.

（责任编辑：刘爽）