我国教育惩戒的错误转向及其规正

杨慧

[摘 要]古往今来，关于教育惩戒的话题之所以会引起很大的质疑，是因为在教育发展过程中，教育惩戒产生了一些错误转向：只惩不戒、过度惩戒、不敢惩戒，教育惩戒的本质被扭曲。教育惩戒发生错误转向是由于受到刻板印象的影响、民主惩戒氛围的缺乏、教师自身的原因、家校间教育合力的缺失，以及缺少教育惩戒的程序、标准。为扭转教育惩戒的错误转向，应采取多种规正方式：重新解读惩戒职责;树立科学的惩戒观念;呼吁教育惩戒立法，保障师生双方惩戒权;建立科学的惩戒标准，完善惩戒规范;加强教育惩戒的透明化和多样化。

[关键词]教育惩戒;惩戒权;惩戒的错误转向;教育惩戒的规正

[中图分类号] G45 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0065-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.012

近年来，师生之间暴力冲突频发。诸如教师殴打学生至伤残（红黄蓝幼儿园虐童事件等）、学生杀害老师（湖南市沅江弑师案等）等案件频发，社会各界对此有广泛关注和热烈探讨。当前，学者对于教育惩戒的态度主要分为两大阵营：赞同者承认教育惩戒的合理性，主张立法保障教育惩戒权;反对者则痛斥惩罚学生的行为，要求教师放下“戒尺”，这使有些教师不敢惩戒、畏惧惩戒，害怕一不小心就误踩了雷区。在2019年召开的两会上，全国人大代表周洪宇向两会提出了修改《教师法》的议案，认为应明确规定教师具有教育惩戒权，没有惩戒的教育不是完整的教育。在时代发展的过程中，教育惩戒逐渐异化，丧失了教育惩戒的本真。教育惩戒错误转向的原因有很多，本文对其进行了深入剖析，以期待教育惩戒的规正和回归。

一、概念界定

《说文解字》中对于惩戒的解释是：惩，以心为底，即处罚使被惩戒者遭受心理打击;戒，即保持警惕，作好战斗准备。惩戒，即通过处罚的方式，使被惩戒者心理遭受打击以保持警戒之心。目前，我国学者对于惩戒的概念也没有统一的说法。劳凯声认为，“惩戒是指通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，从而激发其悔改之意，达到矫正的目的”[1]。因此，惩戒主要是通过批评、处罚等看似消极的手段，在不损害受罚者身心健康的前提下使其感到痛苦，从而主动改过的正面教育。刘德林在《教育惩罚的本质与运用》中，根据惩戒行为的本质特点，将惩戒分为报应性惩罚和功利性惩罚。报应性惩罚观认为惩罚的本质在于报应;功利性惩罚观认为惩罚的本质在于警戒[2]。

综上所述，教育惩戒是以一种不损害学生人格和身心健康的方式，使得学生认识到自己的错误，产生悔改之意，并保持警惕之心，戒是惩的行为目的。

二、教育惩戒错误转向的三种表现

（一）将教育惩戒等同于惩罚或体罚：只惩不戒

在现实生活中，人们往往将惩戒、惩罚和体罚等同起来，认为惩戒就是对学生施以或轻或重的惩罚，这种错误观念往往使教育惩戒在实践中处于被抨击的地位，使用惩戒的教育者也遭到社会各界的质疑。同时，观念主导着行为，很多实例告诉我们，教育者在行使惩戒时只顾惩不顾戒，将惩戒视为独裁的资本，认为惩罚即惩戒。为了更好地理解和利用惩戒，必须要弄清惩罚、体罚与惩戒的区别。一般来说，惩罚与体罚是包含与被包含的关系。但为了便于理解，本文首先将惩罚与体罚区分开来。从本质上剖析，惩戒并不等同于惩罚或体罚。它们之间的区别在于，惩戒是“在不伤害学生身心健康的前提下，使学生达到自我教育的目的”，即惩戒可以制止某种不良行为，同时具有使受惩戒者知错改正的积极意义。惩罚是指对犯错个体的不良行为给予否定或批评（不包括体罚），从而抑制某种行为的发生，惩罚本身不具有教育性。在某种意义上，惩戒含有惩罚的一些特征，惩罚是惩戒的手段和方式。而只有具备了教育性，对受惩戒者内心产生疗愈的惩罚才能称为惩戒。体罚是运用简单、粗暴的方式来震慑学生，其结果只会让学生难堪，打击学生的自信心。若是体罚过重，结果不仅会伤害学生的身体健康，还会使学生形成强烈的逆反心理，最终不利于班级管理和良好师生关系的建立。惩戒是为了让学生自我领悟，进而不愿意再犯错。惩罚或体罚只是为了让学生不敢再犯错;惩罚与体罚是一种行为手段，而惩戒是目的与手段的统一[3]。

（二）将教育惩戒等同于基本的教育教学权利：滥用惩戒

滥用惩戒包括过度惩戒和随意惩戒。我国《教育法》《教师法》都赋予了教师管理学生的自然权利，隐含教师拥有教育惩戒权。然而，有些教师将教育惩戒权等同于基本的教育教学和管理权利，认为自己有权对学生的不端行为做出处置，模糊了教育惩戒的本质，从而导致过度惩戒的发生。目前，在素质教育理念和法律的规范下，上述情况虽然得到了抑制，但是过度惩戒的现象仍然存在。在社会舆论中，频繁的师生争端就是最好的佐证。例如，一位初中生在打扫卫生区时跟老师的小孩发生争执，被教师扇耳光，并受到言语侮辱。滥用惩戒的刺激因素有很多，甚至隐藏在法律和道德所未能涉及之处。一方面是由于教育者本身的素质低下，法律意识淡薄;另一方面则是由于惩戒规范的缺失。

（三）将教育惩戒等同于侵犯学生权利的行为：不敢惩戒

我国法律明文禁止教师体罚学生，要求教育者要尊重学生人格，保护学生的身心健康。近年来，网络上爆出多起教师侵权行为，使人们对教师惩戒手段的使用表示怀疑和反对。在惩戒学生时，教师不能侵犯到学生的权利，加之社会各界对惩戒的关注度日益升高，使部分教师不敢惩戒。例如，曾有一名教师坦言，教育惩戒的标准不容易把握。这位教师是二年级学生的班主任，由于某学生字写得不好看，在该教师做出示范之后，让孩子抄寫8遍，他担心自己的行为已构成体罚。将教育惩戒行为等同于侵犯学生权利的行为是由于我国法律对教育者（教师）惩戒权的不完善表述。教师无法衡量教育 惩戒的度，因而为避免错误惩戒而放弃使用惩戒。

三、教育惩戒错误转向的原因

（一）受刻板印象的影响

在甲骨文中，“教”字本意是用体罚的手段训导孩子做算术，古人认为教育活动本身就富含体罚的意蕴。大家都听过这几句俗语：“不打不成器”“犯错就要挨打”“三天不打上房揭瓦”，其反射出在我国传统教育中，“打”是教育孩子的良方，“教不严，师之惰”。因此，在古代惩戒常常被许多先生用作教育、警醒和规正学生不端思想及行为的手段，甚至还制作了用来惩罚学生的工具——扑，以及我们所熟知的戒尺（旧时私塾先生对学生进行体罚所用的木板）。大文豪鲁迅先生的老师寿镜吾老先生也有一把戒尺，还设有罚跪等规则。在传统教育中，惩戒本身带有的体罚、鞭打等消极色彩。在现代社会中，人们追求用爱与温暖感化儿童，甚至无视惩戒的正向意义，刻板地将惩戒等同于对儿童施暴的行为。然而，惩戒并不等同于惩罚或体罚，在新时代背景下，惩戒的积极意义理应受到重视。从心理学角度分析，惩戒在规正学生的错误言行等方面比鼓励更具有效果。学生的认知、观念来源于直接经验和间接经验。惩戒用于规正学生的不端言行，能使学生直接体会到痛意，从而更加有利于其自省。在刻板印象的影响下，我们通常认为，若对犯错者总是施以鼓励，不仅很难让犯错的人意识到自己的错误，还会导致其他同学间接地学习某种错误行为。

（二）“学生本位”民主惩戒氛围的缺失

改革开放以来，人的全面发展和素质教育理念影响着我国教育的长远发展。我国不断进行教学改革，倡导学生本位、以人为本、以生为本。民主的惩戒氛围是实现师生双方良好互动的基础，学生作为教育惩戒过程中的主体，其理解自身错误是惩戒中最重要的一环。然而，就教育惩戒而言，在当今学校中有一些民主氛围是缺失的。一是学生缺乏探讨规则的资格。在多数情况下，很多学校并没有关于惩戒的细则，即便有一些关于惩戒的标准，也是学校教育管理部门自行商定的，学生内心深处的声音无人聆听。二是学生在惩戒过程中处于劣势。在班级内部，教师在很大程度上是凭其经验和个人喜好惩戒，学生在惩戒过程中处于被动的局面。比如，有时教师全然不听学生的解释或偏向于成绩好的同学，以及对女生惩戒的程度和频次较低，这使学生对教师产生抗拒心理，其在惩戒过程中的反馈往往被忽视。卢梭认为，人为的惩戒是违反儿童天性的，会招致儿童的反抗，达不到教育的效果[4]。如果学生无法感受到教师惩戒的良苦用心，甚至产生抵抗心理，那么这种惩戒是无用的。三是对学生的尊重不够。一些学者如赫尔巴特、夸美纽斯、马卡连柯等认为，在教师运用惩戒手段时必须实现惩戒与尊重的统一[5]。然而，在惩戒过程中，教师常常把学生犯的错误放在首位，很少关注学生的情绪感受，甚至有些教师会在全班同学的面前打骂犯错的学生。

（三）教师自身原因及家校间教育合力的缺失

学校是教育惩戒行为发生的主要场所之一。很多教师由于其法律意识不强，对学生的关爱不够，当学生犯错时，只想着惩或者变相惩，无视惩戒中最重要的部分——戒;或心存侥幸，认为惩不会对学生产生影响。如果教师在处理事务时缺乏公平性，就不免侵犯学生的权利。还有一些教师容易受到不良情绪和压力的影响，在惩戒时无法管理好自身的情绪，甚至把不良情绪转嫁到学生身上。同时，家校间在教育惩戒上也无法形成合力。出于多方面原因，家长对孩子过分溺爱，维权意识过强，他们对教师的惩戒行为容忍度越来越低，很多孩子在课堂上胡作非为，认为教师没有办法应付他们的放肆行为，导致教师囿于课堂管理。过度惩戒是错误的教育行为;完全不惩戒或不敢惩戒，不使孩子受一点挫折和委屈的教育，也是不完整的教育。若家校间的教育步调不一致，则会导致孩子形成古怪、粗暴的性格，使教育惩戒陷入困境。

（四）实践困境：惩戒程序、标准的缺失

教育惩戒之所以发生错误转向，在很大程度上是因为惩戒标准和惩戒边界的缺失。首先，在教育实践中，往往存在两种极端：要么不敢惩戒，要么滥用惩戒。只有符合教育目的、不损害学生身心健康的合法惩罚才能称为教育惩戒。目前，我国尚没有提出教师具有惩戒权，更没有明确教育惩戒的条件、方式、范围、限度，教师们在实施惩戒时无法掌握好度，有些教师在其情绪的影响下语言过于偏激，从而导致惩戒过度。其次，我国现行的法律明确规定教师不得侵犯学生的生命健康权、受教育权、人格尊严权等权利。因此，教师在行使惩戒时战战兢兢，不敢作为。而当学生权利与惩戒权利发生冲突时，学生们的维权意识过强，有时会出现网络舆论及各种暴力行为，这些困境都是由于缺乏合理的惩戒程序和惩戒标准引起的。

四、教育惩戒的规正

（一）推崇严慈相济，多种教育方式并存

教育惩戒的目的不是惩罚学生，给学生造成痛苦，带来师生不和，而是要通过惩戒手段制止学生的不良行为并引起学生的自我反思、自我约束、自我警示，这是一种相对严格的手段，需要学生具有极强的自我反思意识。因此，本文认为，教育惩戒的实施效果在于学生本身。在此前提下，如何促进学生的反思行为呢？答案是要确保严慈相济。惩戒永远不是教育的最后一环，为了促生学生的内化行为，产生良好的教育效果，惩戒应与其他方式，如赏识教育、鼓励教育、愉快教育相结合。斯金纳的强化理论可以很好地证明严慈相济的重要性。强化理论认为，人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当行为的结果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现;当行为的结果对他不利时，这种行为便会减弱或消失[6]。人们可以利用正强化和负强化来规正学生的行为，负强化可以作为一种惩戒手段用于抑制不良行为的发生;同时，正强化可以给予学生鼓励和引导，使学生养成自我约束的意识。对学生成长而言，教育即教书和育人，育人要奉守严慈相济的准则，对学生的不端行为要给予规范、引导，还要对学生改过后的表现施予鼓励，使其发扬优点，真心悔改。然而，在对学生惩戒时必须保持爱的底线，应该让孩子了解到严格也是一种爱，让孩子们心中有敬畏，这才是教师给予学生最完整的教育。

（二）重新解读惩戒职责，培养科学的惩戒观念

教育惩戒是一门科学，它的最终目的并非是惩罚学生，让学生望而生畏。我们要区分惩戒与体罚、变相体罚，把握惩戒中的教育性。目前，很多教师将惩戒等同于惩罚或体罚，忽略了惩戒的本质;还有一些教师无视惩戒的职责，在巨大的压力下选择回避教育惩戒。然而，教师本身就有管理学生、规范学生行为的权利和义务。教育惩戒更是一门艺术。通过惩戒，促使学生的自省是关键，这要求教育者要树立科学合理的惩戒观念。科学的惩戒观念具有以下几个特征：一是手段和目的的统一。在教育惩戒中，惩是手段，戒是目的，应确保惩戒的有效性。很多教师只惩不戒，就谈不上惩戒教育。教育惩戒必须要坚持手段与目的的统一，所有惩戒都是服务于学生的，否则惩戒便与惩罚和体罚别无二致。二是双边主体。教育惩戒之所以会轻易产生错误转向，其源于教师错误的惩戒观念。在教育惩戒中，应树立教师和学生双主体的原则，即使是犯错的学生也应得到与教师公平公正的交流机会，而不是教师一方独断。 三是惩戒对象的差异性。教学具有个体差异性，教育惩戒亦不例外。面對年龄、性格差异较大的学生，应在合理范围内采取个性化、弹性化的惩戒方式。例如，教师对脾气暴躁的学生可采取相对严厉的惩戒方式，而对脾气柔顺的学生应采取相对平和的惩戒方式。同样，科学的惩戒还应体现在家长的支持上，有效引导家长对教育惩戒行为的正确认知，使家长意识到惩戒是约束群体成员的一种必要手段，而非独裁专制的惩罚性行为[7]。

（三）呼吁教育惩戒立法，保障师生双主体惩戒权

教育惩戒的症结在于难以协调教师权利与学生权利。众所周知，日本、英国、美国、韩国等国家早些年便以法律的形式保障教育惩戒权力，对教育惩戒的方式、标准等都做出了详细规定。目前，我国对教育惩戒权的探索也逐渐深入，作为学校管理必不可少的环节，许多地方呼吁适当的教育惩戒权。2016年11月，教育部等九部门联合发布的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，首次从国家政策层面提出了“教育惩戒”的概念[8]。2017年初，青岛在地方性法规《青岛市中小学管理办法》中首次提出，应当对影响教育秩序的学生进行合理的惩戒。但是，从法理的角度来看，这种地方性法规是否具有法律效益仍需要斟酌，毕竟我国的母法、教育法等法律并没有对教育惩戒权的明确表述。而且，我国现行法律对教育者（教师）权利、学生权利多为单独表述，当教育者（教师）权利、学生权利发生冲突时，其相关的法律条文极少。对比西方国家，我国法律缺乏对教育惩戒权的明确规定，对教师的惩戒权亦无明确授予。赋予教育者或教师惩戒权在各届人代会上均有呼吁，一直没有落实的原因是教育惩戒权属于师生权利冲突的灰色地带。在缺少法源的前提下，我国现行法律要为其找到一个合适的定位，就要推翻或修改以往的法律，难度过大。有人认为教育惩戒权的实质应是教师管理权。因此，可以从教师管理权的角度对教育惩戒权做出修改和规定[9]。将教育惩戒权视为权利和义务的结合体，即惩戒應是师生双方都要遵守的契约，而非教师的专权。所以，教育惩戒权在学生权利和义务中也应有其合理的定位，可以从学生的受教育权这一维度加以考虑。

（四）建立科学的惩戒标准，完善惩戒规范

目前，我国教育惩戒面临的巨大难题是惩戒边界、惩戒方式、惩戒实施程度标准的缺失。首先，惩戒缺少底线、标准，容易影响惩戒的实施效度;其次，惩戒缺少清晰的边界，容易造成教育者与受教育者权利的冲突;再次，惩戒方式和惩戒程度标准的缺失，容易使教育者无所适从。因此，应尽快完善惩戒的规范，应坚持以不损害学生身心健康为底线，将惩戒的方式、惩戒程度的标准细化、量化;各个职能部门建立相应的惩戒标准，如教师行业的惩戒标准、学校及其他教育管理部门的惩戒标准;还应建立过度惩戒行为的处罚标准。对体罚或变相体罚进行必要的界定和限制，以及确保惩戒救济权[10]。在惩戒原则上，应坚持遵循合理合法的惩戒原则、教育性原则、尊重性原则、艺术性原则;在惩戒形式上，应做到形式多样、按模块划分内容，并细化标准。可参照相关人士和家长（包括学生）的意见，制订科学且有意义的惩戒规则;也可以参考国外教育惩戒的相关规定，根据我国的国情和社会需求，制订出本土化的惩戒方案。

（五）注重教育惩戒的透明化和多样化

教育惩戒的主体不只是师生双方，还应包括学生的监护人。其一，教育惩戒应面向家长和班集体成员适当公开。对于重大惩戒问题，应采取班级成员匿名表决，并将成果公之于众。其二，采取积分制。教师对违纪学生的行为进行记录，并观察其行为，对于犯错后表现良好的同学给予当众表扬，在月末或学期末针对学生的表现给予评价。其三，采取第三方监督机制。由领导班子对教师的惩戒行为进行评价，并对违反纪律者的行为进行评估。

参考文献：

[1]劳凯声，郑新蓉.规矩与方圆：教育管理与法律[M].北京：中国铁道出版社，1997.

[2]刘德林.教育惩罚的本质与运用[J].中小学管理，2004（02）：28-32.

[3]向菊花.重新审视惩戒教育[J].中国教育学刊，2004（02）.

[4][法]卢梭.爱弥儿[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]程莹.教师惩戒行为的发展：历史嬗变与现代转型[J].教育学术月刊，2015（03）：75-81.

[6]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社， 1997.

[7]卢世林，李曙林.让惩戒回归教育：反思与对策[J].现代基础教育研究，2018 （04）：95-100.

[8]教育部等九部门.关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见.[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325 _288490.html， 2016-11.

[9]谭晓玉.教育惩戒权的法理学思考——兼评《青岛市中小学校管理办法》[J].复旦教育论坛，2017 （02）：40-45.

[10]曹辉，赵明星.关于我国“教师惩戒权”立法问题的思考[J].教育科学研究，2012（06）.

（责任编辑：付英华）