情境性：教师实践性知识的重要维度

袁爱国

摘要

随着新课标、新教材、新课堂的变革，教师专业发展更应关注实践性知识的获取。教师实践性知识需要在具体的教学情境中生成、内化并发展。在教师知识的情境性指引下的教师研修体现为项目化学习、浸入式学习、创造性学习等特点，目的在于达成学生核心素养视角下教师知识的转型升级。

关键词

专业发展 教学情境 知识情境性 实践性知识

教师专业发展亟须关注实践性知识的习得，而实践性知识主要依赖教师在具体的教学情境中发现、评判并吸收，教师知识的情境性体现为教育实践基础上生发的教学机智。那种去情境化的静态获取教师知识的专业发展模式，已经不能适应学生核心素养视域下的教师专业发展的新走向。强调教师知识情境性的意义在于两个方面：一是基于情境获取的实践性知识，能够满足教师自身专业品质提升的需求，体现教师专业发展的主观能动性;二是知识的情境性，主张立足教学现场展开鲜活经验的原生态学习，凸显教师专业发展的个性化。

教师知识的情境性具有三个要素：第一，基于复杂教学情境，这是教师知识学习的场域;第二，聚焦实践性知识，注重同情境对话过程中的反思;第三，升级于教学机智，由教学技术改进走向教学艺术的追求。现结合2019年江苏省“五四杯”初中青年教师课堂教学展示活动语文公开课，探究教师情境性知识获取的基本路径。

一、项目化学习：在特定任务情境下生成新知识的综合性学习

教师实践性知识的吸纳，一般采取案例研究、叙事研究等方式进行，在教师个体反思性实践的基础上，结合主题教研、专题沙龙等活动开展，在校内外学习共同体中进行参与式研修。而在教师知识情境性引领下的研修活动，更能体现项目化学习的特点。项目化学习有助于教师进行专业知识的综合性学习，以特定任务为项目内容，在实际问题解决过程中整合新旧知识，且能将知识迁移到新的情境中。

1.项目的品质决定了教师专业知识钻研的深度与持久度。

已有20多年历史的江苏省“五四杯”初中青年教师论文评比及课堂教学展示活动，旨在推进青年教师专业成长。因其组织化程度高，参与面广，一大批青年骨干教师由此走上名师成长之路。该活动体现全程学习特点，从论文写作到微课设计、课堂教学展示，将专业阅读与写作、专业实践与反思紧密结合，全面提升教师专业素养。诸如此类的权威活动，能够坚定教师对专业知识刻苦研修的信念，更能让一大批草根教师凭借自己获取的新知识走向更加广阔的舞台。

2.项目化学习的参与性促进实践性知识的集体智慧结晶。

本次活动在教学实践层面由两个环节构成。一是微课评选。微课要求教学内容贴合课标，设计合理，层次清晰，讲解精炼。经过相关专家评出的优秀微课作品，再利用“初中生世界”微信平台进行公开展示，选出“我最喜爱的微课”。二是课堂教学展示活动。在微课优秀选手中择优选取8名教师执教，围绕《壶口瀑布》和《一滴水经过丽江》两个文本进行同课异构。从微课的反复琢磨，再到展示课设计、试教与正式展示，每一个参与教师不是一个人在拼搏，而是一个团队智慧的提炼与升华。

3.项目的研究性決定了实践性知识获取的广度与专注度。

项目化学习注重在“做中学”，在特定教学情境中生成新的实践性知识，因而，教师研修的项目化更具有研究性、实验性特点。

本次展示活动选题精当。两篇课文皆为统编教材八年级下册第五单元篇目，体裁皆为游记。8位老师进行同题异构，可以习得这一篇的实践性知识，同时也是同体异构，还可以习得这一类文体的实践性知识。但从教材编者意图来看，两篇课文的教学方法有明显区别，《壶口瀑布》为教读课文，《一滴水经过丽江》为自读课文，因此，两组课型必须在“教”的形态与“学”的形态上有明显区别。如《一滴水经过丽江》教学中，为了帮助学生理清游览顺序，一位老师让学生课前绘制游览线路的思维导图，课堂上学生结合文本关键词讲解一滴水“所至”与“所见”，图文对照，学生学得主动充分。另一位老师在课堂上拿出数张丽江景点图片，然后让学生根据游踪排列图片顺序，其间师生反复调整图片先后次序，教得很累，学得很浅。前者采用思维导图导学，学得轻松高效;后者采用图片教学，费时低效。这样的同题（同体）异构，有现场效果呈现，有评价反思跟进，带有鲜明的研究色彩与实验特点，上课教师以及听课教师皆会通过自我反思，将研修心得内化为适合自己的实践性知识。

二、浸入式学习：在具体教学情境中切己体验的深度学习

组织化程度高的专题研修，往往能够促进教师专业知识的深度学习。大型教研活动的场域广阔，场景多样，前台及后台的准备也比较充分。这样呈现的教学情境带有典范性，无论是教者，还是旁听者，都能够在特定主题的研修活动中进入现场，沉浸其中，深度体验，深刻反思。这样生成的实践性知识，往往能够与旧有的知识图谱同化、互补。

1.在典型教学情境中展开实证研究，总结归纳合理的实践性知识。

并非日常所有的教学都能营造教学情境，而典型的教学情境更需要教师精心营造。语文课堂中典型的教学情境有话语的交锋、思想的激荡、情感的共鸣，有人的故事、语言的能量、审美的创造。

一位老师在《一滴水经过丽江》教学中，以问题链设置学习情境，激发学生探究阅读的兴趣。问题链包括三个环节：①作为一滴水，如何以水的方式走过丽江？②一滴水以怎样的节奏经过丽江？③一滴水为什么以这样的节奏走过？在文本解读过程中，寻水之踪迹，品水之韵味，悟水之精魂。其中“品水之韵味”，通过精读文本第2—4段，从遣词造句、修辞手法、标点符号等角度批注品读，领略一滴水狂放之美、刚劲之美、柔和之美。而另一位老师设计主问题如下：这篇游记“不拘一格”体现在什么地方？这样写有什么好处？课堂上师生问答东拉西扯，莫衷一是，不知所云。

知识往往在情境中生成和显现，典型的学习情境能够建构知识的盛宴，学生有所得，教师也会有收获，教学相长的意义即在于此。第一位教师的课堂教学情境问题化、具体化、思维化，提高了学生学习效率。而第二位教师有问题，但大而空，没有切实的文本解读路径，课堂教学缺失了情与境，也就不能形成教学情境。通过这两节课的实证研究，观摩教师以及上课教师都会在实践性知识上有新的认识。创设情境就是构建课程知识与学生的生活、经验、情感、生命相接的过程。[1]

2.在动态教学情境中以批判性思维审视、梳理、整合适切的实践性知识。

教学情境具有动态性，不可复制，更不可推倒重新上演。教学情境中往往蕴含值得借鉴的教学内容与教学方法，同时也有许多教学的遗憾值得反思与弥补，特别是一些具有共性的问题，更具有教学反思的价值。教师对于教学情境的省思需要批判性思维的融入，这样才会在深度学习中将实践性知识融会贯通。

在《壶口瀑布》教学中，有3位教师安排了同样的语言品析活动，重点赏析的句子如下：“河水从五百米宽的河道上排排涌来，其势如千军万马，互相挤着，撞着，推推搡搡，前呼后拥，撞向石壁，排排黄浪霎时碎成堆堆白雪。”3位教师赏析活动的流程也相似，采用比较法，从动作描写、修辞手法、长短句式、炼字等角度变换句式及内容进行品析。3位教师的教学内容、教学方法完全一致，耗时都在10分钟以上。

这一高度相似的教学情境，可以从批判性思维来审视其合理性。从选择的教学内容与教学方法上来看，完全是正确的。但我们从教师实践性知识角度来审视，会发现这样一些问题：为什么3位教师的教学情境出现雷同？当第一位教师呈现此环节以后，后面出场的教师有没有想到改进的方法？事实上，3位教师教学设计的雷同，主要因为采用了网络上同一版本的教案或课件。这一环节的设计本身科学可行，但是不能机械照搬。《壶口瀑布》一文值得品析的语句有很多处，课堂上花费十多分钟赏析这两行文字，显然教学效能偏低。由一句到一段，乃至数段文字，进行多角度赏析，方能领略作家梁衡的语言风格。

显然，这一撞车的教学情境设计，主要在于教者的盲目借鉴，缺少个性化教学。教师的实践性知识包括理解学生的知识、关于课程的知识以及教学方法的知识;同时，又有经验性知识、综合性知识;而教学中起作用的往往不仅仅有显性知识，还有隐性知识。教师对于教学案例以批判性思维介入时，实践性知识才会以个性化的方式进入教师的血液，这样才会有个性化的教学，才不会机械照搬现成的教学设计;也只有这样，教师才会根据學情以及文本特质独立设计，同时根据现场适度调整预设方案。这样看来，批判性思维不只是思维的手段，更是确证教师是否处于教学情境场中央的标志。

三、创造性学习：基于教学情境进行崭新塑造的教学机智学习

1.由研究“教”向研究“学”转变，学生核心素养取向下教师知识的应然追求。

学生核心素养视角下的教师知识具有整合性、情境性与德性等特征，去情境化的传统教师知识结构与学生核心素养的情境性相矛盾，教师知识的情境性体现在为理解而教。[2]为理解而教的原则，首先表现为教师理解学生的知识，需要教师评估学情，把握学习的起点，理解学生学习的困惑，搭建学习支架，促进深度学习的产生。教师实践性知识的中心不是“如何教”，而是“如何学”，更应践行以学定教，以教促学，少教多学。

一位老师在《一滴水经过丽江》教学中设计了任务型学习，解读文本包括两个环节：

任务一：有顺序地理游踪。

学习方法：略读课文，圈点勾画。（快速浏览文章，寻找相关信息，不动笔墨不读书。）

学习任务：理清“经过”，明确“所至”。用思维导图画出“一滴水”的踪迹。

任务二：有选择地说见闻。

学习方法：精读课文，圈点批注，合作探究。

学习任务：从古城风貌、文化传统、日常生活等方面探寻丽江之美。用“古城美，这里……”的句式说话。

任务清单主题明确，学习方法具体，利用思维导图以及圈点批注解读文本。学习任务一一细化分解，便于学生操作。基于任务导向的学习情境，能够激发学生学习兴趣，培养学生发现问题、解决问题的能力，更能激发学生的创造力。因此，在学为中心的课堂上，教师应将学生的知识地图与课程核心素养衔接，引导学生迁移运用，这样，学生学得机智，教师教得高效。

2.理性知识与感性知识并重，由实践性知识获取向实践性智慧迈进。

教师素养的提升依赖教师知识的更新，而知识转化为素养的主要途径是情境，教师在真实情境中构想、实验、反思以及再度建构。在日常研修活动中，教师往往疏于理论知识的学习，更无暇在感性知识基础上提炼理性知识。从理论到实践，再上升到理论层面，这是接近真理的基本路径;仅仅停留在感性层面，只会在细枝末节上纠缠，这也是许多教师“匠气”有余的根本原因。

本次展示教学的篇目为游记。有的教师花费了许多时间用于图片、视频等音像材料的播放，制作的课件图像容量大，投影PPT得出的结论太快，学生静心晤对文本的时间少;提问琐碎，缺少思维的张力。如有老师执教《壶口瀑布》，先播放视频介绍壶口瀑布，然后介绍梁衡散文的三美：叙述之美、意境之美、哲理之美。这样的设计，只是照搬参考资料，没有依据学情设计合宜的教学内容与教学方法。而有的老师吸取任务型学习的新理念，并细化为具体的解读方法，用先进理念指导教学实践，取得了好的效果。如《一滴水经过丽江》学习任务清单中，学生从古城风貌、文化传统、日常生活等方面探寻丽江之美，这里有发散思维训练，也有形象思维与抽象思维交织的活动。这节课主要由三个任务构成：①有顺序地理游踪;②有选择地说见闻;③有创意地写游记。三个任务将听说读写思等语文实践活动有机贯通，同时形成“任务链”，在识记理解的基础上进行迁移运用，体现了高阶思维活动特点。

目前高中语文新课标已经颁布，语文学科核心素养、任务群学习、学习项目、学习情境以及跨媒介阅读与交流、思辨性阅读与表达等诸多新理念，不仅仅是高中语文教师理论学习的必修课，也将对义务教育学段的语文教学产生深刻的影响。初中语文新教材在八、九年级新增4个活动探究单元，以任务为轴心，以阅读为抓手，通过“文本学习——实践活动——写作”等流程进行语文综合性学习。教师作为“反思性实践家”，面对教学情境的许多不确定因素，不仅仅需要教学技术的支持，更需要教学理论的涵养。况且教学情境日益复杂化，教师更需要加强理性知识学习，将教学技术的磨炼上升为教学理论的总结，从实践性知识的累积裂变为实践性智慧的领悟。

3.对话与倾听同行，在学习共同体中构建实践性知识的创新工场。

善于学习的老师，是超越了评价的框架，实事求是地观察课堂的事实，并且能够从中求得“发现”与“惊异”的老师。[3]从课堂评价走向课堂反思，这是教师研修的价值转变。

本次展示活动也体现了这样的意图，从教学比赛转为教学展示，意味着从关注课堂教学水平的高低转化为关注课堂事实的省思与内化。在活动过程中，对话不断，深度倾听贯穿始终，同时，上课教师与听课教师、专家团队形成了临时学习共同体。展示活动少了教学比赛的火药味，多了一份淡定与宽容，这样的课堂不在于选手的激烈比拼，而是接近于原生态课堂的真实呈现，这样的教学情境与日常教学更为相似，引发的教学反思更具有普遍价值。

其中有一位教师在教学反思中写道：“学生学以致用，模仿作者的语言展开丰富的想象和联想，然后进行创意写作，实现了读写结合，以读促写，读写共生。但是在课堂实际训练中，学生的语言表达仍然不够理想，虽然有个别学生写得较精彩。今后仍然要注重学生的语言积累与运用的训练。”如此实践性反思，有理性认识，也有感性认识，有助于教师专业素养的提升。

学习共同体具有场效应。本次展示活动安排了课堂展示、教师说课、听众提问、专家点评等环节，形成了連环场，场与场之间的转换对接，也是执教者、听课者、专家评委之间对话与倾听的过程。对执教者而言，需要经历教学情境的尝试塑造（试上课）、教学情境的实景塑造（展示）、教学情境的愿景重塑（反思调整）等3个阶段;从听课者以及专家评委来看，需要经历教学情境的观摩体验（听课）、教学情境的释疑解难（评课）、教学情境的反思总结（撰写论文）等三个阶段。这样看来，每一个参与者都是以学习者兼思想者的双重身份沉浸其中，这样的学习共同体也就具有百家争鸣、万众创新的特质。当然，这样的学习样态，不是一时之需，而是一辈子的马拉松，成为终身学习者当是每一位教师的自觉修为。

（作者为江苏省特级教师、正高级教师，江苏省南京市第十七中学校长）

【参考文献】

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：193.

[2]张光陆.学生核心素养视角下的教师知识：特征与发展[J].课程·教材·教法，2018（3）：62—67.

[3]钟启泉.课堂转型[M].上海：华东师范大学出版社，2018：178.