教师如何应对学生提问？

杨朝晖　王芳

关键词：教学相长，学生提问，教师发展，案例研究

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）17-0040-07

一、研究问题

“教学相长”是我国由来已久的教育原则，也是教师最为耳熟能详的教育常识。它源自于《学记》：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也;虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”①人们对该词耳熟能详，却缺乏对其进行更为深入的探究与案例验证。为此，本文以教师应对学生提问为研究视角，以4位具有15年以上教龄的成熟历史教师为研究对象，通过质性研究，探究学生提问促进教师专业成长的历程、表现，探寻引发教师专业成长的因素和发生机制，为“教学相长”的落地提供借鉴。

本研究选择的这4位研究对象是：

赵利剑，1991年首都师范大学历史系本科毕业，北京四中历史教师，北京市特级教师。

魏鑫，2003年北京师范大学历史学系毕业，先在一所普通初中任教，后调到北京四中担任历史教师。

袁岂凡，2003年首都师范大学历史系毕业，先在一所普通学校从事高中教学，之后调到北京第十五中学担任历史教师，西城区历史骨干教师。

陈亚东，1998年首都师范大学历史系毕业，先在一所普通职高任教，后调入北京市上地实验学校，海淀区历史学科骨干教师，兼职教研员。

深入探究具有不断上升态势的成熟教师，不仅可以从长期的、历史的角度追寻教师专业成长的演变之路，也可以帮助新任教师以成熟型教师的成长为参照，努力寻找适合自己的成长道路。

二、研究发现

（一）四位教师应对学生提问的成长历程

本研究表明，4位教师应对学生提问的具体发展处境虽然有所不同，但都走过了一段由被动到主动的渐进发展过程。由最初的“尴尬”“紧张”“害怕”“反感”“无措”到最后的“应付裕如”。

案例1：“学生提问”引发的“教师博学”

当谈到“学生提问”在自身专业成长中扮演的角色时，赵利剑老师这样说道：

学生提问对我的专业成长就像牛虻，它在不断地刺激你。实际上，来到四中后，促使我提高自己业务的最重要的动力，从外部来说就是学生。学生不断地对我有一种鞭策，有一种推动。面对这样高素质的学生，我需要不断地去提升自己。而不断刺激我的最重要的途径就是他们的问题。

1.最初阶段：“挂”“怕”“讲”“压”

初到北京四中，赵利剑老师对自己的功底很是自信，曾对同窗吹嘘：“以本人三寸不烂之舌，一定能骗过四中学生。”然而，他在进入四中的第一堂课就遭遇了“下马威”：

在第一个班上课时，我就领教了北京市顶尖高中生的厉害——一位对历史颇有兴趣的学生可以在上课时一边读着克劳塞维茨的《战争论》，一边对我的提问对答如流。

面对学生在自己的课堂上看课外书的行为，赵老师“没有勇气制止”。因为他没有看过那本書，而且也从心底意识到，“也许我课上提出的问题和讲述的内容对他来说过于肤浅”。

谈到自己工作初期对学生提问的印象，赵老师说道：

最开始经常被学生“挂”在讲台上——就是他提这个问题，你不知道;他提那个问题，你也不知道。

这种“一问三不知”的状态导致赵老师在上课的时候“怕学生提问，怕学生举手”，甚至为避免学生突然提问导致自己一时语塞、课堂戛然而止的尴尬场面，他会“有意无意地多讲，尽量用自己的东西把学生提问的可能给压制住”。“挂”“怕”“讲”“压”四个字生动形象地再现了当年新入职的赵老师在课堂上遭遇学生提问时的状态、心理和应对方式。

2.做出改变：“必须使自己成为博学的人”

多次遭遇学生提问的尴尬之后，赵利剑老师的思想和行为悄然变化。学生提问给赵老师带来危机感的同时，也让他开始思考：“在四中学生的心目中，什么样的老师才是好老师？”在不断的追问中，赵老师意识到，“一位教师，无论是年轻还是年长，无论是严厉还是慈祥，无论是班主任还是科任老师，如果没有深厚的学术功底和丰富的专业知识，他至少不能算个好老师”。面对学生提问，教师的教学方法、语言表达、反应能力、应答技巧等很重要，但更重要的是教师的内在力量——他的专业素质。

对“好教师”的深入思考，让赵老师树立起——“必须使自己成为博学的人”的教育信念和追求，“让读书成为生活链条中不可或缺的重要环节”。20多年来，为了读书，赵老师放弃了大学时代的一些爱好（围棋、桥牌等），生活内容变得相对单一。即便是现在，赵老师的教学任务越来越重，但是“读书时间已经成为常数”。他将自己的读书划分为三种类型：临时抱佛脚型、系统计划阅读型、休闲阅读型。这种日积月累的读书方式，让赵利剑老师迅速走上自我专业发展的道路。

3.当前状态：“应对自如”

现在，赵老师“被学生问倒的少了”。而且“对于各种即时性课堂状况也可应付裕如”，心态由“紧张”变成了“无所谓”。这种“无所谓”表现在：“第一，对学生提的这些问题，自己的把握性比较强，就是你问吧，你问了我也能回答。第二，教的时间长了，学生提问自己也基本上能够把握了。在哪个部分，在哪个问题上学生爱问、容易提出什么样的问题来，自己大概会有一个判断，所以事先有一个准备。第三，就算一时回答不出来，我也有办法或者说不管通过什么样的途径去查阅资料，师生共同来学习。”这种“无所谓”的状态源于长年累月、系统规划的读书，阅读使得赵老师的历史学科素养大大得以提升。

案例2：“学生提问”带来的“自我蜕变”

在提到学生提问时，魏鑫老师谈论最多的是他对提问者态度的改变——从“简单粗暴”到“接受、包容和欣赏”。态度转变的背后是魏老师的自我蜕变。

1.最初阶段：“保护我自己”

回顾最初工作时对学生的态度，魏老师十分坦诚：“我刚工作的时候粗暴过。”这里的粗暴直接是一种拒绝，或者是“我让你说你就说，让你闭嘴就闭嘴”。

受学生时代所受“粗暴”影响，当面临受教育者的挑战时，魏老师也本能地产生了“不能让学生欺负我，我要立起一个很威严的地位”的想法。于是他采取断然拒绝、直接否定的方式来“捍卫自己和教师的威严”。实际上，这种特别强势的心态和行为背后，恰恰反映的是一种怕得不到学生尊重的畏惧心理，也是在“掩盖知识、技巧上的不足”很不自信的状态。

2.自我蜕变：“往做一个更健全的人去努力”

简单粗暴的处理方式让学生对魏老师的感觉“不是尊重，而是怕，甚至是反感”。

因为情感是相互的，“当教师以冷面去面对学生的时候，学生回报给教师的也不会是温暖”。所以，在很长的一段时间内，魏老师“很反感自己，甚至对职业本身有质疑了”。工作也受到这种负面心理体验的影响，“很有挫败感”。

随着工作时间的增长，魏鑫老师逐渐开始反思这种“简单粗暴”所付出的代价：“学生很宝贵的求知欲、作为人的对尊重的渴望被我压制了。”

在痛苦的反思下，魏老师努力做出改变，“敞开心扉”，“让自己更加善良”，开始意识到教师对学生的爱是以接受为前提的：

繁体字的“愛”里边有个心，心里能接受彼此的時候，这就有爱。老师对学生的那种爱，一定不是装出来的，它一定是内心深处的一种认同和接受。

所以，对于提出问题的学生，魏老师也在“努力做到包容、欣赏”。现在，当魏老师在课堂上碰到学生的意外提问时，仍然会“觉得脸上挂不住，或者内心有冲击感”，但能从心眼里觉得“这是好事儿”，所以“很鼓励这种行为”，甚至当个别学生指出自己的一个漏洞后，第一反应会是“我很感谢那个学生”。

同时，为了让学生真正尊重自己，魏老师在日常教学中也做了以下工作：每一次备课时“对于敏感的禁区或者知识盲点，自己都有完善的可能，都努力在这一次尽可能做到全面”。除了备教材，还在备学生，“要有心理或者知识上的储备去应对学生的生成性问题”。碰到课堂上无法在第一时间答复的问题时，魏老师“随时去查、随时沟通”，“随时去面对，随时去补充”。

3.当前状态：“接受现在的自己”

对于现在的自己，魏鑫老师是这样评价的：“不能说完全满意，但起码自己还是能接受现在的自己。”这说明魏老师的内心变得强大起来：可以“抛开职业身份，与学生共同体会历史上人或事给我们今天的一种借鉴，去体验生命，寻找生活的目标”;而且确信“一个人的内心修养，心中的信念，做人做事的价值观，从某种程度上来说，比起学科专业的知识更重要”。

案例3：“学生提问”带来的“成熟自如”

“水能载舟，亦能覆舟。”学生提的问题有时候就像水一样，老师就是在这个水上行走的舟，把这个问题处理的得很好就可以安稳的渡过，否则船就要倾覆了。

袁岂凡老师用以上的话来形容学生提问对教师的意义。为了不被像潮水一样的学生提问倾覆，袁老师多年以严肃认真的态度对待学生提问。

1.调入新学校：问题很有“杀伤力”

调入新学校，在遇到学生课堂上提出的问题时，袁老师用了“杀伤力”一词。在他看来，所谓“杀伤力”是指学生“问到了老师在历史知识和历史认识上的盲区”。毕业后在普通中学工作时，袁老师没有感觉到这种让自己为之一振的“杀伤力”。调到好一点的学校后，“我会紧张，这是一种谨慎的紧张”，“因为我希望能够回答学生的所有问题，但是我又不能保证一定能回答得了，所以会出现一种紧张”。

正是这种来自学生提问的“杀伤力”和面对问题的“紧张”心态，让袁老师在其后的教学生涯中始终坚持“严肃、认真地对待学生提问”。

2.积极应对：“防患于未然”

教学是讲科学的，是有教学目标的，它跟两人在茶馆里天马行空地聊天不一样，上课一定要为学生搭建起他自己的知识结构、逻辑关系。

如果教师能从学生提问的角度去审视教材，把课本中呈现出来的所有信息“掰开了、揉碎了、弄明白了”，那么，无论学生是针对历史细节还是历史逻辑，是基于显性材料还是隐性知识向教师“发难”时，教师都能够从容应对。

由此，袁老师努力“钻研教材”——“把教材上提到的几乎每一个细节都研究一遍”，而且也逐渐学会站在学生的角度上去“拷问自己、拷问教材”。

在实践中袁老师发现，中学生比较关注“自己感兴趣的、身边的历史”，他们的问题往往是基于原有的知识经验储备提出的。所以教师在备课时应“尽可能地把学生可能了解到的和可能涉猎的东西都关注一下。这样不论他们提出什么问题，你都可以跟他去交流”。

3.当前状态：“应对自如”

现在，面对学生的“意外问题”，袁老师已经形成了这样的应对程序和原则：首先，迅速做出判断，然后，因地制宜、采取措施。通过分析初中生在历史课堂上提出的问题内容和频次，袁老师总结出以下规律：

初一的孩子跟小学比较接近，没有集中的方向，什么东西都能问。初二的孩子想让自己有点大人的样子，一些很幼稚的问题就减少了。整个初中阶段的孩子提出的问题的相同点就是感性化，情绪性的问题比较多一些。

通过分析男女生所提问题内容的差异，袁老师认识到男女生历史关注点也不同。但所有的学生，不分年级和性别，都关注的是“生活中的历史”和“身边的历史”。

案例4：“学生提问”生成的“共进集”

“学生提问就好像论文的标题，回答学生提问就好像在做论文。”陈亚东老师如是说。他认为，学生提出问题不应只是要让老师解答，更重要的是要让学生学会自己去解决，这样才能更好地实现“教学相长”。

1.进入成熟期：有些“犯虚”，渴望“洗礼”

在陈老师看来，“没有学生提问的课堂就像一潭死水”，“学生在课堂上没有太多反应，课下也不提问了”，这种状况让陈老师感到“心里没底，真是没底”。“当老师，当到一定的份儿上，这份教案，今年是这样，后年还是这样，后头越讲越犯虚”。

所以，陈老师希望学生提问能给自己带来“洗礼”。在他看来，“学生的一两个问题，就能把这节课给打通”，因此，特别鼓励学生提问题，而且认为教师应该“好好保护”学生提问。

2.在“共进集”中认识学生，提升自己

为了能让学生主动提出问题又不中断课堂，陈老师采取了“共进集”①的方式，即让学生尝试下课之后在梳理完本课知识的基础上提出一些问题，然后教师和学生共同来探究问题的答案。在陈老师看来：“学生在整理知识过程中产生的问题通常是经过深思熟虑的，水平层次也就比较高。”更重要的是，在“共进集”的过程中，他对学生的了解更加深入，自己也得以提升。

总结多年学生提出的各种各样的问题，陈老师认为，“实际上所有问题的指向还是教师的学科专业，历史教师这个专业无非就是史识、史实掌握多少”。很多时候，学生提出的问题“一问一个准儿，问的全是老师的盲点”。除此之外，“学生的一些问题会促使自己去反思，反思自己的教学内容，反思自己的教学设计，反思自己对知识的把握，反思对学生学情的判断”。

“共进集”的过程是一个师生围绕着问题展开对话和交流的过程，更是一个师生相互促进、共同提高的过程。

3.当前状态：“掌握不少东西”

当真正静下心来研究学生所提出问题的时候，陈老师体会到教学相长的乐趣：“通过这些问题，我自己就掌握了不少东西，因为他们的每一个小问题就像一个小论文一样，你要啃这些小论文，一个学期啃上20来篇，对自己、对教科书、对知识的把握和理解都很不一样。”

（二）学生提问促进教师成长的共性表现

在本研究中，“教师应对学生提问的变化历程”就像一面镜子，让我们看到了正确而有效应对学生提问对于“教学相长”的意义。

1.促进了教师对自我的认知和完善

真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。②分析4位教师的成长历程，“自我”自始至终都存在于教师角色之中。面对学生提问，通过分析自己的情绪态度、心理反应和应对途径，4位教师都重新发现了“自我”，实现了对“自我”的超越。如表1所示。

2.促进了对学生的认知与师生关系改善

本研究显示，通过应对学生提问，教师可以更直接有效地了解學生的认知基础、能力水平、思维特点等，从而加深对学生的进一步了解，进而引发师生关系的改进。在此过程中，学生在教师心目中不再是“敌人”，而是变成了“平等的人”;教师眼中的学生不再是“寻衅挑事者”，而是变成了“求知者”;学生的闪光点、兴趣点逐渐得到关注。师生关系也告别了“我与他”的控制和被控制、支配和被支配状态，而是走向了“我与你”平等对话，民主、和谐的状态。正所谓“亲其师，信其道”，教师正确应对学生提问，有效促进了教育机制产生作用。

3.有效促进了教师专业知识的拓展与融通

学科专业知识是历史教师专业素质的主要内容之一。然而，繁重的教学任务使教师很难有时间静下心来读书、学习。当学生发出提问，向教师“教育者”的权威发出挑战时，教师的“学习者”角色开始呈现出来。在这个过程中，教师自我导向的学习发生了。教师不仅增长了学科专业知识，还促进了实践性知识的积累。

教师实践性知识的生成与积累是教师发展的重要表现，它是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动形成的对教育教学的认识。围绕学生提问，4位教师积累了如何应对学生提问的大量实践性知识，如应对学生提问的程序与原则、类型与特点等。这些知识帮助教师准确判断了学情，有效引导了学习，处理了复杂教学情境，进而提升了课堂效能。

（三）学生提问引发教师成长的因素与机制

学生提问为什么会引发教师的专业发展呢？通过分析案例，本研究发现，学生提问引发教师专业成长是在内外力的共同作用下实现的。

1.学生较高的提问水平是引发教师成长的直接诱因

本研究表明，学生较高的提问水平是引发教师专业成长的直接诱因。当学生提问水平较低时，教师不重视这些问题，学生提问就不会成为教师成长的契机。如袁岂凡老师的案例，只有学生提问让教师难以驾驭时，才有可能对教师产生触动：为什么没有及时为学生做出一个满意的解释？如何才能避免自己总是被学生难住？……对这些问题的思考就意味着教师专业成长的时机出现了。学生提出的高质量问题，往往是提到了“点”上：对问题的提出者——学生而言，它是学习过程的“疑点”，急需克服的“难点”;对问题的应对者——教师来说，它可能是知识上的“盲点”，认识上的“重点”。由此，学生提问成为引发老师专业成长的“燃点”。

2.维护教师权威是引发教师成长的直接动力

对于学生课堂上提出的问题，“杀伤力”“挂”“怕”“讲”“压”等词形象地展现了教师初在课堂上遭遇学生提问时的状态、心理和应对方式。利用教师的权威对学生进行有意压制背后则是教师的担忧，学生提问带来的是教师安全感和权威感的缺失。

“传道、授业、解惑”是社会对教师角色的期待与定位。因而也形成了教师对自我角色与地位的认同与期待——要有“师道尊严”。

其实，教师权威是引发教育发生的重要机制。教师权威是“教师凭借国家、社会赋予的教育权力和个人因素而产生的能够被学生自觉接受的，因而能影响和改变学生心理、行为的一种支配力量”。美国学者R. 克利弗顿和L. 罗伯特将教师权威分为制度性权威和个人权威，其中个人权威主要由教师个人的学识、专长（知识权威）和人格魅力（感召权威）所决定，是内在于教师个体的，由教师个体素质的高低所决定的。①当教师拥有内在权威时，学生就会在潜移默化中心悦诚服，心甘情愿地自觉接受教师的影响。

不可否认，学生提问对教师权威构成了威胁。这种威胁引发了两种自我保护行为：一种是以教师权威压制学生，其表现为以讲压制，不给学生留提问的机会，这种行为更多的是出现在新手教师和被动应对的教学情境中;一种则是主动学习充电的做法，有效应对学生提问。心理学家马斯洛提出“需要层次”的理论，假定人的价值体系中存在五种基本需要：生理需要，安全需要，爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。安全需要是人最基本的本能需要。维护教师权威，维护自身心理安全的本能是引动教师发展的直接动因。

3.反思的归因方式决定了教师专业成长的方向

应对挑战，教师如何才能实现从被动到主动的跨越？在此，教师的自我反思发挥了重要促进性机制作用。因为通过反思，教师可以把经验与他们的知识和感觉相连，愿意并且能够把与社会性相关的东西综合到他们作为教师的自我形象当中去。

在本研究中可以看到，学生提问实际为教师提供一个问题情境，作为问题面对者的教师，需要综合运用各种知识、经验去解决这个问题，在解决问题的行动过程中，教师的“经验库”得到丰富，“行动中反思”让教师逐渐形成一定的“行动机制”，并持续影响之后的行动。

然而，反思也未必形成正确的行动方向。心理学归因理论认为，归因于外，是归因于不可控因素的归因习惯，往往不会产生积极的自我行动;而归因于内，则是归因于可控因素的归因习惯，会产生积极的改进行动。

本研究表明，4位教师在面临学生提问应对困境时，都进行了指向自我的归因取向，由此带给了他们切实的努力方向与发展动力（见表2）。

4.教育信念与追求是促进教师成长的最关键因素

本研究也显示，即使学生提问为教师发展提供了契机，如果教师没有采取应对学生提问的正确态度，学生提问也终不能成为引发其自身成长的“燃点”。真正促进教师成长的还是教育信念与追求等内动力因素。

教师的教育信念是“教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育科学等方面的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态、深刻的内在维度和开展教学活动的内心导向”。②教育信念具有凝聚、驱动和超越功能，是教师自主持续发展的重要内部动因，能唤起教师自我成长的力量，为教师专业素养的提高提供支持。

在本案例中，虽然这4位教师的教学风格、成长经历不同，但学生提问都触发了他们成为学生心中“有尊严的教师”的自我追求和教育信念，以此为出发点和落脚点，努力践行自己的信念与追求，并在此过程中也实现了自身的价值与成长。

三、研究结论与启示

（一）研究结论

综上，面对学生提问，教师呈现出被动和主动两种不同的应对形态。教师在从被动走向主动的过程中，学生提问水平、教师维护尊严的本能、教师自我反思的归因方式、自我发展的追求与信念等因素对教师成长起到了推动作用。其中学生提问是引发教师认识自我的一个起点，也是教师提升自我的一个有效支点。

可以说，积极而有效地应对学生提问是教师走向自我发展的有效路径。与其他的教师发展路径相比，这一路径更具有自发性、日常性、综合性和驱动性，是教师发展的内生机制。它为教师“乐学”和“善教”找到了契合点，架起了教学共同体中“彼”和“此”的关联，教师得以更直接地了解自己和学生。在围绕提问展开的师生互动中，师生关系得以改进，教与学的效能得以提升。同时，教师在遭遇学生提问后的“自强”，为更好应对学生提问而进行的“自省”，则为实现从教返学，从学到教的过程提供了保证，由此师生获得了共同成长。

（二）研究启示

本研究认为，4位教师的案例对教师实现自身成长具有诸多启示意义。

1.重视学生提问价值，快速度过“适应期”

教师发展是有规律、有阶段的，其中入职适应期是教师发展的关键期。本研究表明，在教师发展的关键期，新手教师如能以学生提问为入手点，夯实基础，不断积累，就能将自己纳入快速成长的轨道。为此，新手教师首先要钻研教材，广泛涉猎，不仅会读，还要“坚持读”，让日积月累地阅读成为一种生活方式;其次要注重在分析问题中获得有关学生的知识，如知识能力水平、兴趣爱好，以及一些认识规律等，所谓“知彼知己，百战不殆”;再次，要在解决问题过程中，注意积累教育情境知识和有效应对学生提问的策略，以提升自己的教育智慧。

2.积极利用学生提问，有效突破“高原区”

许多教师进入成熟阶段后，就会出现“高原状态”。“高原状态”直接导致教师对自己所从事的职业产生认同危机，并逐渐弥漫于教师的心理和行为的各个方面，从而形成一种职业性伤害。因此，如何走出高原状态，是成熟教师发展必须面临的课题。

本研究表明，在教师成长的高原期，如能很好抓住学生提问的契机，以学生提问为资源开展教学研究，化被动为主动，则可以促进成熟教师进行自我突破，走出“高原状态”。为此，作为成熟教师要善于捕捉成长的“关键事件”。

关键事件是教师生活中的重要事件，是教师认为对自己的教育观念和行为触动较大的事件，对教师成长具有重要的促进作用。虽然学生在课堂上的疑问、追问和质疑因频率低、次数少而成为偶然事件，但也因其“出其不意、攻其不备”而成为教师认识自我的关键事件。因此，教师应养成捕捉由学生提问所引发关键事件的敏感性，并以此关键事件为参照反观自己，從而激发起对学生、对自我、对教学、对教育的重新认识与理解，使自己迈上新的发展阶段。

3.建立平等师生观，让教学相长成为可能

师生是一对不可分割的关系体。作为教师，如建立起平等的师生观，拥有“知之为知之、不知为不知”，“弟子不必不如师、师不必贤于弟子”的谦虚态度，就能在长期的教学实践和自我发展中，获得持续不断的源头活水，为自身的成长提供持续的动力。因此，教师要“抛开职业身份，与学生共同体会人或事给我们今天的启示，去体验生命，寻找生活的目标”。这样才能让“教学相长”成为可能。

4.追求主动发展，获得自我更新持续动力

从4个案例当中，我们深刻地认识到，主动发展是教师发展的关键，教育信念与追求是教师成长的持久精神力量与支撑。因此，教师应在职业生涯中不断提升自己的职业追求，并努力在教学实践过程中加以践行，这样才能让自己保持持久的发展动力。正如魏鑫老师给出的比喻：“如果老师是一棵小草的话，学生提问就是其中的沃土之一，养分之一，也是雨露之一，阳光之一。它不是唯一，但它很重要，离不开。”

【作者简介】杨朝晖，首都师范大学教师教育学院教授。

王芳，首都师范大学课程与教学论（历史）专业硕士研究生。

【责任编辑：王雅贞】