二语习得中书面纠正性反馈的有效性研究

2019-11-02唐永辉

邵阳学院学报（社会科学版） 2019年5期

唐永辉

(邵阳学院，湖南邵阳 422000)

书面纠正性反馈(written corrective feedback，简称书面反馈)是针对二语学习者写作中所犯语言错误的反馈信息。20世纪九十年代，Truscott(1998)撰文从理论、教学和实证研究等方面猛烈抨击了书面反馈，认为书面反馈不但无效，而且有害。[1]其观点引起了学界的广泛争鸣，催生了大量关于书面反馈的实证研究。

绝大部分近年来的研究显示，书面反馈能有效促进二语能力发展(Stephanou & Revesz，2015;姜琳、陈锦，2013;苏建红，2014)[2-5]。这些研究克服了早期研究(如Lalande，1982;Semke，1984;Sheppard，1992)在方法和分析上的缺陷，[6]采用更为严谨的实验设计，证实了书面反馈对二语学习产生积极作用。但大部分现有的研究将英语冠词作为目标结构，[7]书面反馈能否促进更多语言结构的学习仍需进一步探索。笔者认为，书面纠正性反馈是二语习得教学的一种正向反馈。该反馈主要是针对二语习得者语法学习等问题给予书面纠正，有效提升学习者整体成绩。针对书面纠正性反馈的效果、二语习得书面化纠错本身，均无明显价值取向差异。基于此，本文进行了书面纠正反馈的实证分析，并提出相应对策和措施。

一、二语习得中书面纠正性反馈的有效性实证分析

(一)研究对象

本文研究对象为邵阳学院英语专业大二两个平行班级学生，共计65人，两个班上学期基础英语水平测试没有显著差异。为了保证研究的信度和效度，实验前特意对他们再次进行了综合英语及写作单项成绩测试，统计结果表明两者没有显著差异。基于此，选择A班为实验班，其人数为33人，B班为对照班。在实验班，英语写作课教师进行相应的书面纠正。在对照班，则采取传统意义上的二语习得教学方法，并检测两个班级的二语学习效果。

(二)研究方法

第一，文献分析法。我们从2010年1月开始检索，共搜集到文献资料10287篇，共选择了其中的876篇文章作为样本。第二，专家访谈法。我们在查阅相关文献的前提下，对湖南师范大学、邵阳学院第二语言习得的专家，本校及湖南师范大学等兄弟院校英语专业的教师采取了访谈的方式。第三，问卷调查法。我们共发放了65份学生问卷，收回65份。第四，数据分析法。在具体分析时，我们从两个方面进行了对比实验。考察对比测试检验高校英语书面性纠错对于英语教学效果的影响，运用SPSS17.0进行描述性分析。

(三)研究过程

本研究在研究过程中共分为三个阶段。第一，准备阶段。在教学过程中，我们根据研究需要制定详细的研究计划，明确研究的依据、思路、方法与内容。针对本研究的特点，主要将人群分为两类。一类是实验班。在该班级中对于学生二语习得进行书面纠正。另一类是对照班。本研究实验操作流程如下：首先，选择被试学生书面表达中错误率最高的4～5个英语形态句法结构。然后，将进行5～6次实验干预，每次干预时，实验组完成一篇故事复述并接收相应反馈，控制组只完成故事复述。在该班级中，对于学生的二语习得没有详细的二语习得方面的书面纠正指导。第二，实施阶段。在该阶段中，要根据之前制定的详细研究计划，落实严格的实施措施，并与专家及时沟通，确保研究过程的完整性。在本阶段尤其要注重搜集相关研究成果，提高理论认识、理论水平和研究能力。同时，继续探索学生在二语习得过程中书面纠正的应用有效性，从而有效完成整体的研究工作。最后，及时进行总结，写出最终的研究成果，完成研究内容的修改稿写作。整理相关资料，完善研究参考文献等内容，完成研究工作。

研究显示，基于书面纠正的二语习得考核模式呈现正态分布。其中，实验班学生认为，考核形式过程评价效果较好的比例为16.94%，结果评价较好比例为40.02%，自我评价较好比例为35.04%，其他比例为8.16%。如表1所示。

表1 基于书面纠正的二语习得教育评价考核形式分析

研究表明，实验班基于书面纠正的二语习得犯错频次相对较少。其中，每周1次比例为42.94%，每周多次比例为14.52%，2周1次比例为31.44%，3周1次比例为12.1%。究其原因，基于书面纠错的二语习得是一个系统的工程，需要在具体措施上进行有效贯彻。当然，如果整个过程缺乏指导性和规范性，则实践效果不佳。

研究表明，基于书面纠正的二语习得教学效果较好。其中，认可度中认为非常有帮助比例为23.94%，比较有帮助比例为43.53%，帮助不大的比例为21.47%，没有帮助比例10.16%，如表2所示。这个比例在对照班中相对较低。

表2 实验班书面纠正教学效果分析

(四)研究结果分析

研究表明，对于学生在二语习得过程中所出现的偏差和误导，不同研究者往往采取不同的对策。有的教师将重新表述作为重要的纠偏方式，针对学生在二语习得过程中出现的语法以及各种错误，往往采取重新表述的方式，引发学生对于自身问题的重视，从而有效地起到纠偏改正的效果。在纠错基本方式上，往往采取直接纠正、间接纠正、改写以及重述等多种方式。在纠错的效果上，由于不同的教师在纠正过程中采取的方式方法、纠错重点不同，所起到效果也有较大程度的差异。

一方面，二语教师应当停止对于学习者写作等内容的书面修改。研究显示，尽管书面修改对于学生和教师都有极强的吸引力，但是这种修改方式本身并没有过多的效果，在具体的教学实践中更是如此。研究表明，教师对于学生二语习得的元语言理解能力的认知存在偏差。而且教师在纠正策略上往往会有极强的不连贯性，从而降低了纠错的整体效果。与此同时，学生对于教师的书面反馈有时存在抵触情绪，无法及时有效地进行正向反馈。学生基于自身考量，存在逃避使用常用复杂语言避免错误的现象，这不利于学生二语习得的成绩提升。换言之，书面纠正性反馈仅仅助力了学生二语习得的假学习、自我订正，而不利于学生二语习得水平提升。

另一方面，错误表达不利于学生二语习得能力提高，必须进行有效的纠错。而书面纠正性反馈恰恰是最为关键的纠错方式之一，它不仅能够增强学生在语言学习过程中的积极性，还能提高教师书面纠错的效率。而且，二语习得是一个缓慢而艰苦的推进过程，并不完全依赖于学习者的书面纠错反馈情况。此外，书面纠正性反馈本身并无实证分析证明的不利因素存在。因此，教师在教学活动中应当积极推广并在恰当时间段内进行有效的采用。

二、二语习得中书面纠正性反馈的有效性提升对策

针对上述问题，教师教学要在具体的实践过程中强化理论支撑的重要价值，不断增强书面纠正性反馈的效果。明确输入性假说、输出性假说和互动性假说等诸多理论的内容和价值。

(一)强化书面纠正性反馈的理论支撑

一是输入性假说。在专家看来，对于二语习得者，要提高他们的整体学习效果，应当从输入的内容和数量两个层面进行提升。[8]一方面，输入的内容要与学生的整体水平一致。如果内容难度较大，学生注意力和兴趣度会有一定程度的降低，从而打击学生积极性，影响学生学习的效果。如果输入内容过于通俗和简单，则不利于学生积极性和注意力的提高，让学习的效果大打折扣。另一方面，在输入的数量上要保证达到足够的量的要求。如果输入内容数量不足，达不到具体要求，可能会影响学生的整体效果达成。如果输入内容数量过多，则极易造成学生的学习压力，不利于提升学生的整体学习效果。实践证明，只有保证足够的输入量，才能有效增强学生的理解能力和语言意义的生成。从这种理解为先的角度出发，学生的错误表达恰恰体现了自身在现阶段和之前阶段所达到的水平，而教师的纠正性反馈在内容上要高于当前所处水平，教师的纠正性反馈确定了语言本身的意义，增强了学生在理解二语习得内容上的准确度。

二是互动性假说。输入性假说和互动性假说都是基于输入内容可理解性的纠偏理论。二者不同之处在于，输入性假说将重点放在学习者内在机制起作用之前，放在输入内容的可理解性以及输入过程的可接触性等方面。而互动性假说则更加强调互动性对于输入的理解内容所产生的重要推动作用。该理论认为，一旦交际双方出现交际困难，如果借助于双方的互动，则能够有效提升理解的效果。这个过程就是意义协商的过程。在具体的方式方法上，该理论提供了否定协商和提供协商机会两种路径，而意义协商能够引发互动性的纠正反馈。纠正性反馈能够有效助力理解性内容达成，从而实现目标语内容立体呈现在学习者眼前。概言之，互动性假说为双方语言理解提供了互动平台，为语言理解者准确理解语言提供了重要方法，其目的是为了更好地推进语言的理解与接受。

三是输出性假说。客观地说，在当前的二语习得过程中，存在着重输入轻输出的现象。部分学生的听力水平和阅读能力较强，口语表达水平较低，在一定程度上制约了学生二语习得的效果。输出性假说则认为，教师要重视语言输出的重要性，通过采取强制性输出的方式，提升学生的整体水平和层次。尤其是对于二语习得的语法学习和口语学习，不仅需要有完整的输入性内容，也要有足够的输出性内容，突出以语法知识习得为重点的可理解性加工处理，让学生的整体效果和水平有较大空间的提高。这样有助于学习者在学习语言过程中注意到自身学习能力与目标学习之间的距离，从而增加自身学习的最终效果。

(二)完善书面纠正性反馈的多种方式

提高学生的注意力，增强目标语言与二语习得之间的良性互动，实现教学任务的最终完成。

一是突出改写的重要价值。教师的二语习得书面纠正性反馈要强化学生的改写能力提升，既要在内容上要求学生进行相应的改写，以便更好地提升教师纠错后的整体效果，同时也要强化学生改写的整体质量，确保学生的改写行为与教师的正常反馈之间产生良性的互动，不断增强教师书面纠正性反馈的积极作用。在改写过程中，教师可以要求学生建立专门的纠错本，让学生将错误内容抄写在一侧，将修改后的内容书写在另一侧，方便日后进行知识点的巩固。教师可以安排专门的课程来进行纠错和答疑，让学生更好地掌握相应的知识点，为今后学习奠定基础。对于学生经常犯且普遍性较大的错误类型，教师可以在今后的测试中继续安排相应的练习和测试，以便增强学生的认知效果。

二是突出元语言解释的重要性。在书面纠正性反馈的过程中，教师要重视元语言解释的价值。既要在语言本身的要素、词义、语法方面进行有效的条分缕析的解读，也要积极架构起语言存在和应用的文化语境。既要突出单一语篇的组织架构与内在结构，也要重视多个语篇之间的对照和对比，了解语篇结构背后深刻的文化语境、历史架构。[9]尤其是对于某些词汇及其派生意义的把握，对于某些语法现象的解释，要体现出释义的多元性，以便让学生更为全面地把握二语习得。在国内英语教师对于二语习得者进行的教学研究中，我们可以发现，纠错的形式上主要以书面纠正、口头重述方式为主。书面纠错的内容上主要以语法和语义为主，针对语调和词汇的相对较少。这从一定侧面上印证了上述的基本理论主要集中在语音语义两个层面对于词汇和语法场面的纠正下。同样是二语习得者，对于学生的纠错往往集中在语法和句子结构等方面，对于语音语调和语义重视程度相对较低。研究表明，针对不同的二语习得者在纠偏方式上，应当采取不同措施，首先应当考虑二语习得者的年龄、国别、性别、学习程度、文化背景、接受能力，同时也要广泛应用重述、重复、纠正、元语言提示等多种方式，从而有效提升纠正错误的效果。在教学过程中，教师一般采取的纠偏方式包括重述、改正、纠偏、重复等诸多方式。从效果来看，学生的理解程度较高，改正率较大，提升水平较为明显。要注意的是，与口语课程相比，写作教学过程中出现了教学纠偏之后，实用性较低的问题也应当引起研究者的注意。

三是丰富纠偏的时间节点和场域设定。教师的书面纠正性反馈可以集中在某个时间段进行，让学生有足够的时间准备并能够取得有效的客观效果。在具体的纠正过程中，教师可以辅助着进行口头解释，以便促进学生理解。在进行口头解释的过程中，教师既可以采用母语，也可以直接采用二语进行，具体的操作要以学生的理解程度和接受效果作为依据。与此同时，教师在纠错过程中，要重视学生之间的讨论，让学生畅所欲言，提高不同层次学生的接受效果，力争让更多的学生能够接受到知识本身的内容，不断提升学生的水平和层次。在纠正过程中，也要集中解决部分问题，不要贪多求全，影响了学生的接受效果。