在文本解读中遵循多元思路共奔主题

张辉

文本解读的重要任务之一，就是寻找文本的主题。在高中语文教学中，文本主题是否唯一，文本的主题又应当如何被发现，当学生的认识与教师预设的答案有所冲突时，教师又应当如何选择，都是值得思考的问题。在笔者看来，站在学生的角度，在文本解读中允许学生的思维多元化，并在此基础上寻找、确立文本的主题，是教师的应然选择。本文以《囚绿记》一文为例，谈谈笔者的浅显观点。

一、被掩盖的文本多元价值

在传统的教学中，教师往往预设了文本的主题，无形中让学生的思维空间变得狭小，学生在文本解读的时候，往往缺少多元的一面，一个优秀文本的多元价值，也就有可能被掩盖。《囚绿记》是现代散文作家陆蠡同名散文集中的一篇，先后收入人教课标版、粤教版、语文版等中学语文教材。一篇文章受到如此垂青本是好事，至少在文本解读上会有更多可借鉴的资料，在教學实践中也更容易走向成熟和多元。于是我们可以发现一个悖论：一方面，像《囚绿记》这样的经典文本，有着较大的多元解读的空间；另一方面由于教学习惯所限，学生真正能够进行多元解读的空间又比较小。在这种情况下，笔者以为当务之急就是发掘文本的多元价值。

《囚绿记》从标题上来说，就有着很大的解读空间：“囚”本身具有限制、拘禁的意思。从直觉的角度来看，“囚”这个字让读者产生的第一反应，往往是困惑——为什么要囚呢？其后再解读“囚绿”，学生的第一反应往往是“囚禁绿色”。随后又产生了新的问题：绿色是怎么被囚禁的？作者又为什么要囚禁绿色？还有学生更深入地思考：绿色往往象征着自由，如果绿色被囚禁了，那是不是说自由就被囚禁了？这些问题的产生，为多元解读文本打开了一个很大的空间。学生一旦进入这个空间，就有可能在文本与自己的认知基础之间发生相互作用，从而产生各自的认识。这些认识往往都是基于文本中的某一些描述而产生的。由于学生的认知基础不一样、思维方式不一样，就会解读出不同的结果，并且认为自己的见解更符合文本的意图。这是很正常的。

尽管我们认为，多元解读的结果并不全部合理或正确，但是在文本解读的过程中，经由这样的多元解读途径，可以更好地把握学生的思维过程，尤其是可以更好地将文本解读的出发点，定位在学生的已有思维上。经验表明，学生在阅读《囚绿记》的时候，第一选择是忽略作者写作的背景，往往根据自己的生活经验与直觉认识，去解读文本。例如，很少有学生能够基于文章的前面四段，认真构思这间公寓的表象，他们只有读到第五段时，才开始构思公寓的表象。文章在此之前是写“实”，从第五段才开始写“意”。笔者在教学中发现，将学生拽回“实”，然后再走向“意”，那多元解读文本的空间就更大。

二、文本解读需要怎样的多元

首先要指出的是，我们追求对文本的多元解读，是指从文字当中读出一些精神或者是意义。《囚绿记》写于抗战爆发后的“孤岛”——上海。对这篇文章主题的解读，一直以来有多种不同的理解。有同行对此做过梳理，主要有以下几种：苏教版语文教学用书中指出“借赞美常春藤‘永不屈服于黑暗精神，颂扬忠贞不屈的民族气节，抒发自己忠于祖国的情怀”；人教版教学用书中指出“揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节”。很显然，这样的理解学生不可能一下子解读出来，只可以循序渐进，而这个循序渐进又不是线性的，更应当是“万流归宗”式的。

之所以这么说，正如前文提及的，学生的见解起初是不一样的，如同“万流”，其后需要教师的引导，才能“归宗”。那这与解读课本中的写实又有什么关系呢？从学生基于文本建构的理解角度来看，对于课文刚开始的几段描写认真进行琢磨，可以让学生更为精细地理解文本。

一家公寓，高广不过一丈，砖铺的潮湿的地面，纸糊的墙壁和天花板，两扇木格子嵌玻璃的窗……靠南的墙壁上，有一个小圆窗，一块六角形的玻璃，并且左下角是打碎了，圆窗外长着常春藤。当太阳照着它繁密的枝叶，透到我房里来的时候，便有一片绿影……

阅读这段文字，笔者向学生提出问题：基于这几段文字，你大脑里面所想象出的这个房间是什么样子？看到了那一片绿影，你又会产生什么想法？

不出意外，好多学生想到了绿色就是生命，绿色就是希望……在此基础上笔者追问：在你的生活当中，有没有特别想看到绿色的时候？这个问题有着承上启下的作用，能够引导学生激活自己的生活经验，从而对这个“绿”产生更为感性的认识。尽管这个时候不同学生的认识是不一样的，但是都可以成为他们进一步解读课文的基础，于是多元也就成为可能。比如，有学生说自己在考得不好的时候，看着窗台上的绿萝，极度失落的心中就有了一丝希望的萌芽；也有学生说自己在生活中就喜欢摆弄盆栽，总觉得只有那个绿色的盆栽才真正属于自己……

其后再让学生解读课文，学生自然就对后文“忽然有一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去，把两只浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来……”“我拿绿色来装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情……”产生共鸣。尽管此前不同学生的认识有所区别，但这些文字能够毫不例外地打动所有的人。这个时候自然有学生就问：作者是在什么背景下写这篇文章的？而这正是笔者所期待的问题。在教学之前，笔者也是犹豫再三，“是先讲给学生听，还是在学生解读文本的过程中捕捉时机”，等到学生提出这一问题时，笔者在课堂上看到了“不同学生带着自己多元的解读，共同关注一段文字，共同寻找一个主题”，笔者意识到自己的教学设计是合理的。

三、指向核心素养的文本解读

文本解读是教材解析的重要组成部分，教材解析是为了让课堂教学有一个更为坚实的基础，教师在这个基础上实现自己的教学目的。高中语文学科核心素养包括四个要素，“语言建构与运用”处于核心素养中的基础地位，它是捍卫语文学科尊严的重要保证，其他素养的培养必须自然无痕地“融化”在语言建构与运用的过程中。我们强调对文本的多元解读，也是建立在“语言建构与运用”的基础之上的。“语言建构与运用”看似是一个工具性问题，实际上却是人文性体现的基础。《囚绿记》虽然是一篇散文，但是如同上面所分析的一样，对“形散”的文字的加工，是领会“神不散”的基础，所以我们必须让学生咀嚼文字，激活经验，形成属于自己的认识，并在班级授课制的形态下表现出多元特征。

事实证明，通过这种多元解读，学生对文本的主题所形成的认识往往更加深刻。这也符合学习心理学中的精加工原理。换句话说，只有经过这种多元解读，学生才有可能真正自主地行走在探索文本主题的道路上，而这正是核心素养的关键能力。

作者简介：山东省济南市平阴县第一中学语文教师。