“初中生语文能力过关”实验研究的拓荒者

徐长林

上世纪八九十年代，是中国百年语文教育史上的黄金时期。我国的中学语文教学改革完全进入到了一个划时代的发展阶段：

全国中学语文教学研究会成立，并有效地引领了语文教学改革的正确方向。

《中学语文教学》《语文教学通讯》等一系列语文教育报刊相继创刊或复刊，为广大语文教育工作者提供了交流思想、分享经验的平台;“一纲多本，百花齐放”的局面逐步形成，语文教材多样化建设积累了宝贵经验;涌现出了一大批优秀的语文教育改革家，如钱梦龙、于漪、魏书生、欧阳代娜、宁鸿彬、洪镇涛、陆继椿、丁培忠、李敬尧、陈日亮等。这些优秀的语文教育改革家，正视语文教育质量令人堪忧的严峻现实，凭着忧国忧民的责任担当、砥砺前行的教育情怀走出了一条条旨在提高语文教育质量的教改之路，为引领语文教育走出“少、慢、差、费”的低谷做出了令人瞩目的贡献。

今天，那一批语文教育改革的拓荒者都已退休，其中，如张翼健、张鸿苓、丁培忠、于永正、李吉林等前辈已相继离世。他们各具特色的理论和实践研究成果，他们各自曲折坎坷、困苦磨难而矢志不渝的非凡经历，都是新时代语文教师应该倍加珍惜和虚心研究与传承的宝贵财富。

历史是一面镜子，它为我们铺就了解决诸多疑难问题的桥梁。借鉴好前辈的经验，可以让我们少走弯路，不走冤枉路，最大限度地减少人力、财力、物力和时间的浪费，从而降低改革成本。他们的精神，可以让我们远离浮躁，踏实做事;避免盲目，尊重规律。

基于这样的初衷，我愿与大家共同致敬一位在初中语文能力过关的理论研究和实践探索中勇于担当，做出过卓越贡献的语文教育改革家、全国著名中学语文特级教师、国家中小学教材审定委员会委员、 “中学语文教育终身成就奖”获得者——欧阳代娜。

只待惊雷第一声

1978年3月16日，著名语言学家吕叔湘先生在《人民日报》发表题为《当前语文教学中两个迫切的问题》的文章，指出“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对少、慢、差、费的问题恐怕还认识不足。……十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”

针对中学生语文能力“大多数不过关”的问题，上海华东师范大学刘佛年教授就率先提出了“初中阶段语文能力基本过关”的方案。方案一提出，立即引起了辽宁鞍山第十五中学欧阳代娜老师的密切关注，她认为这“是一个最具有改革精神的方案。因为它涉及对中学语文教学要作一个全盘整体的考虑，要对学科的性质、任务作出准确的界定和安排，要对学科的教材、教法、学法以及课外活动作出全盘的改革。这是一项整体改革的工程，是当时语文学科改革方案中最大胆的方案，也是解决语文教学少慢差费这个百年来老大难问题的最佳方案（当然也是最具有难度、最具有挑战性的方案！）”。不久，东北师范大学附属中学语文教师张翼健也提出了“初中生语文能力过关试验”的进一步设想。设想提出后，尽管 “由于这项改革设想的理论准备和科学论证不够，多数人还在拭目以待，有的甚至认为这是‘小资产阶级狂热的表现”，但欧阳代娜凭着20年语文教学的经验，学习并接受了初中语文能力过关的改革设想。她认为这项改革设想“可能带来我国中学语文教学的根本改革，是造福民族未来的一项壮举”。她对持怀疑态度的同志们表示理解，认为“这个口号的提出，虽然是一个大胆的探索，是对语文教育教学思想的一次革命，但对于这样一个突破性的改革在具体操作的措施上，我们还未能作出详尽的计划，也没有总结出实践的经验，更缺乏对它在理论上作出充分的论证。人们对这一个事关全局的问题，采取审慎的保留的态度是实事求是的”。理解归理解，她没有徘徊在“怀疑”的路口张望，她要埋头苦干去进行改革实验，要拿出数据、写出经验、讲出理论来供大家探索研究，证明这个口号的提出是有其实践的价值与理论的基础的。1979年，欧阳代娜老师首先在辽宁鞍山十五中搞起了以初中生语文能力过关为目标的实验研究。

整体改革有成竹

欧阳代娜把“初中语文能力过关”作为中学语文教学的一项系统工程进行整体改革。确立的指导思想是：对传统语文教学体系进行大胆改革——吸收其合理的部分，突破其过时的部分，把过去“以传授知识为主，教师讲授为主”的指导思想改革为培养语文能力为基本目标，以培养学生的自学能力为基本教学方式的指导思想。在语文能力训练中向学生进行思想政治教育，陶冶学生情操，开发学生智力。她认为在传授知识、培养能力、开发智力这三者的关系中，中心环节是培养能力。

欧阳代娜正确地解决了语文教学和教材编写中的几组矛盾关系。如，她以辩证唯物主义的形式与内容统一的观点来解决语文教学中“文道统一”的问题;以辩证唯物主义理论与实践相结合的观点来解决语文教学中传授知识与培养能力的关系问题;以辩证唯物主义的内外因关系的观点来解决教师的主导作用与学生的主体地位的关系问题;以唯物辩证法的点面关系的原理来解决语文教学中的课内外的关系问题等。像她这样站在哲学高度上，以辩证唯物主义的观点认真研究语文教学中一些带有规律性的问题，从客观上，对语文教学规律进行高度概括，并运用辩证唯物主义的思想原则来处理语文教学中的各种矛盾关系者，尚不多见。也正因为如此，她的“初中语文能力过关”实验才彰显出了独有的特色，拥有了顽强的生命力，取得了显著的成就。

在初中语文能力训练体系构建方面，欧阳代娜及其团队的贡献是巨大的。

——他们为中学语文教学整体改革提出了两步走的构想：第一步，在初中阶段解决语文能力基本过关（管用）的问题，就是使每个初中毕业生基本上掌握听、说、读、写能力，使其具有自学能力和一定的组织能力（首先是组织自学的能力）及初步的社会活动能力。第二步，在高中阶段继续提高语文能力，特别是要培养学生具有较高的认识能力和基本的鉴赏能力，形成初步的治学能力，为他们日后的深造与就业打下良好的基础，以形成独立工作的能力。

——他们提出了带纲领性的设计方案：《初中语文能力训练体系与语文知识结构》，并把它作为初中语文能力基本过关的标准，按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的原则，具体落实到初中三年六个学期的教学过程中去，把语文能力培养分解为98个训练点，把语文知识归类为40个专题，形成语文知识传授与语文能力培养训练的阶梯序列，体现在各册实验教材之中。事实上，这个体系為教育部1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》《教学内容》部分的撰写提供了经验支撑。这部大纲就是把语文能力分为“阅读训练”“写作训练”“听话训练”“说话训练”四大类。时至今日，很多一线教师仍希望《语文课程标准》更具实践指导作用。我以为欧阳代娜老师提出的《初中语文能力训练体系与语文知识结构》仍然具有很好的参考价值，也许能够满足老师们的需求。

锐意革新编教材

既然要搞整体改革，就应该有服务于改革思想的配套教材。欧阳代娜老师在虚心汲取国内外现有教材编写经验的基础上，根据拟出的《初中语文能力训练体系与语文知识结构》，编写了从初中到高中的一整套教材，举办了12期实验班（有两期为初高中连续实验班）。其中，初中语文《阅读》与《写作》教材各六册，共200余万字。“这套教材曾先后在16个省市自治区，400所学校，2000个班共10万名学生中使用;在辽宁省鞍山市则坚持了为期19年的实验（其中大面积区域性的实验长达8年），举办了12期实验班，所取得的数据都证明了中学语文教学分两步走设想的可行性和先进性，证明了初中语文能力过关的必要性与可能性。”这套教材最初是油印的，1988年由辽宁教育出版社出版，1989年经国家教委中小学教材审定委员会学科审查委员会审查通过，定为可在全国中等以上水平的学校使用的课本，1992年8月经国家教委审查批准为九年义务教育初中语文教材。2002年，全国中小学教材审定委员会又审查通过了再次修订后的综合本《语文》，2003年由辽海出版社出版。

我曾带着实施课改过程中遇到的诸多困惑，花较长时间专门对这套以培养学生自学能力为主线的实验教材进行了研读，明显地感受到了它在听说读写能力训练总体安排上的统筹兼顾和在具体措施上的有的放矢，感觉到实验教材遵循了语文的学习规律，体现了工具性与人文性的统一，瞄准了语文教学的根本任務，特别是在学生自学能力的培养上匠心独具，采取了务实有效的策略，能够有效地把学生语文自学能力培养的任务落到实处。详述如下。

首先，能力培养的目标明确具体，教学内容安排有计划按比例。

1980年，教材的编写者提出了《初中语文能力训练体系与语文知识结构》，并以此作为初中语文能力过关标准，用以指导教材编写和教学科研实验。他们认为，三年内完成了这48条规定的任务，就是基本上完成了对母语的听、说、读、写能力的培养，凭借这四种语文能力，就可以初步形成学生的自学能力。实验教材把大纲中的48条任务细化成了98个能力训练点，其中听的能力12个，说的能力18个，读的能力36个，写的能力32个;另外，还把大纲中的20个知识项目分解成40个专题，每一训练点组成一个单元。《阅读》每册教材安排听力训练两个单元，阅读训练六个单元，着重训练听与读的能力，即理解能力;《写作》每册安排说话训练三个单元，写作训练五个单元，着重训练说和写的能力，即表达能力。他们相互间自成系统，互不取代，采用垂直方式安排，从初中第一册贯彻到初中第六册，保证了四种能力有计划、按比例地进行训练。

我知道，曾有过对大纲能力训练48条的指责，认为这样细化的规定是“肢解课文”和“掰开揉碎”的根源;也有过对“知识序列化”的批评，认为母语教学环境不同，老师不同，知识起点不同，很难有一个放之四海而皆准的知识序列;认为语文教学内容的序列界定缺少科学依据;认为语文课中的人文因素的丰富性决定了它不能排出一个科学的序列。

能力训练的48条与“肢解课文”“掰开揉碎”之间是否存在因果关系，批评者关注的是问题，自有他们批评的理由。我认为，教学中“肢解课文”“掰开揉碎”现象的根源不能完全归咎能力训练要求的具体化，甚至可以说要求本身没有错误，问题出在了对要求的理解和落实上。《语文课程标准》在实施过程中，不也存在着因为认识上的走极端而把好经念歪了的现象吗？至于“语文知识序列化”是否符合语文课的规律，人文性的存在是否能决定“知识序列化”的命运，批评者也许有他们审视的角度，大家可以讨论。但认为“母语教学环境不同，老师不同，知识起点不同，很难有一个放之四海而皆准的知识序列”的说法则明显欠妥：就“四海”而言，所有学科的教学都存在着“教学环境不同，老师不同，知识起点不同”的问题，能因此断定所有学科都不能有自身的“知识序列”吗？我认为，知识序列应该是一个客观存在，它反映的是事物的内在联系与规律。教学中只要正视这些“不同”并以此为依据来灵活处理教学内容，谋划教学策略，就一定有自己教学的自由境界。

还有，建立明确具体的知识学习和能力训练体系，总是利大于弊，特别是在强调自学能力培养的形势下，由教材编写者统筹规划知识教学和能力培养大计，明确制订学段、年级、单元和具体课文的学习目标体系具有十分重要的意义。统一的序列目标参照下的灵活处理好做，没有统一序列目标要求的灵活处理往往会因教师的水平差异而造成目标的随意或错位。只要正视课改后语文教学中出现的问题，就会感觉到知识学习和能力培养体系建设的必要性和迫切性，就会认识到欧阳代娜老师团队探索的重要意义。全国这样庞大的语文教师队伍，不是所有的人都具备魏书生、余映潮等特级教师那样出色的驾驭教材的能力，不是所有的人都进入了语文教学的“自由王国“，更多的人是普通的教师，他们需要针对学段、年级、单元和篇目的具体、明确的目标指示，需要内在于教学内容之中的体系规范。这不是矮化我们的教师，这是中国的国情。（待续）