高年级的补学

谭培霞

统编教材于今年秋季全面使用，使用过新教材的教师在培训和使用过程中，应该基本了解了教材的编排意图，不会有陌生感。然而，五六年级的师生就不同了，直接使用新教材，要经历跨越式的改变，难免会产生惶惶不安之感。新旧教材的对接，自然会有缺学的内容。笔者思考：究竟哪些内容需要补学？补学的难道仅仅是学生吗，教师要补学什么？仅一点浅思，与大家共飨！

补学内容的确定：基于对缺学内容的梳理与追问

由于五六年级教师直接使用新教材，对教材编写的体例以及编排特点还不十分了解，因而，手捧新教材首先要研读，了解其特点和编者意图。比如：上册教材会安排六个普通单元和两个特殊单元（策略单元和习作单元），那我们自然就会产生问题——为什么要这样安排？折射出怎样的理念？这样的单元在教学时侧重点是什么？怎样进行教学设计……再比如：新教材更凸显单元整组编排，那么，如何真正立足单元，整体设计，落实语文要素，权衡好语文要素与其他目标之间的关系？当然，许多问题还要在使用教材的过程中逐步深入。针对策略单元和习作单元，我进行了一点思考。下面以策略单元为例，呈现我的思考过程。

①了解序列：整套教材安排了几个策略单元？

三上：预测;四上：提问题、批注;五上：提高阅读速度;六上：有目的地阅读。

在众多的阅读策略中选择五个主要策略，是因为这些策略能提高阅读能力而推进阅读，更因为这样的安排是遵循孩子的阅读能力发展水平的。在预测中激发兴趣，学习停留;在提问和批注中引领思维走向深入，走向语言;在速度提升中走向更广阔的视野;有目的地选择性阅读提升阅读效度。

②要不要补学？答案是：必须的！

补要补在“必须处”和“精髓处”。策略单元的编排是本次教材编写的亮点，也是对“教课文”走向“教语文”的有力助推。教材引领教师站在教阅读的层面看待教材，引领教师借力教材指导学生学会阅读，丰富学生的语言经验，丰富学生的语言积累和建构。

③如何补学？以“提问题”为例。

补学的原则：方法+实践，着眼能力的提升，凸显实践性。

找到学习的起点，依学情确定教学生长点，凸显灵活性。

达成指标：学习从内容角度、表达角度、联系生活等不同角度提出问题;尝试着筛选有价值的问题。也就是说，要培养三种意识：问题意识、质量意识、语文意识。

现实起点：提问策略，教师或多或少都有过设计，只不过把它当成重要的阅读策略进行教学的，少之又少！即便之前有过培养提问意识的，这一课也应该补学。旨在让学生通过刻意练习，真切地感受到“大疑则大进、小疑则小进”的道理，关键还要引领学生从学习语文的角度提问，为今后自觉提问、提有质量的语文问题奠定基础。

链接经历：我区名师工作坊曾经利用说明性文章引导六年级学生命题设计练习题，取得了较好的反响。学生在研究了一篇测试评价卷之后，在真实的任务驱动下，自觉总结提问的角度，然后拟定问题，小组筛选问题，组际间互考竞赛。学生学得很自主，感受着不同角度提问可以让阅读深入。通过这次活动，我深深感受到任务驱动，也就是真实的情境下学生的实践活动对于获取语文经验的价值。

我有三点思考：其一，培养学生的问题意识，不能为了提问而提问。在提问和解决问题的过程中，学生才会感受提问的意义。因而，要珍视学生提出的真问题，哪怕问题在别人看来不值一提。引导学生标记问题，想办法解决，从而产生提问的价值感。其二，策略教学不是一种语文知识的课堂学习，应该设计活动情境，学生在实践中真切体会到如此策略能帮助阅读走向深入，才会自觉使用策略，内化策略。其三，策略单元的教学不是随着单元结束而目标达成，恰恰相反，这只是个开始，需要在后续的学习中不断运用，教师眼光要放长远，练习要常态，要通过刻意练习，逐步让意识固化为自觉行为进而转化为能力習惯。

经过这样不断自我追问，我逐渐有了自己的认识。以上是我真实的心路历程，也许不十分专业，但这个过程何尝不是自己的学科建构过程呢？

补学？究竟谁更亟待补学？

习作要不要补学，难道要补学一篇又一篇的作文吗？

不！我认为，教师要先补学相关的习作知识与编排理念， 然后进行必要的整合，寻找恰当的衔接点，方可完成补学。

首先教师要补学先进理念。

本次教材习作编写凸显“四化”，即能力序列化、编排立体化、题材生活化、指导具体化。教材编写全面提升了习作教学中的“可作为”。独立体系：习作不是阅读的附庸。将习作作为单独的体系编写，这是巨大的进步。强化过程：加强了过程性指导，力求使学生初步掌握写作过程。 教材呈现了对题目、思路、修改、展示等全过程关注，对学生素材获取、构思过程、修改过程的种种能力给予指导和监控。这样的编排传递给教师的信息是教师要补学关于写作课程的知识，要加强习作教学的相关研究，同时要提升自己的写作水平。

梳理缺学能帮助教师深化对儿童思维发展的了解。

教材安排了8个习作单元60次单元习作，还有词句段运用。梳理中发现，各年段都是有所侧重的。三年级侧重观察和想象，四年级侧重写事和写景，五年级侧重说明文和人物，六年级侧重抒情和围绕中心写。为什么如此安排？众所周知，儿童在不同时期有不同的思维发展特点。思维发展是写作的核心能力。再回顾吴立岗教授指出的：习作培养要关注学生思维发展，教师要知道每个年段的学生处于哪种能力的敏感期——低：想象敏感期;中：观察敏感期;高：抽象概念思维敏感期。

这样就不难理解教材的编排啦。这都是依循学生的心理发展特点而安排的，符合学生的年龄特点。找到了学理依据，教书就会科学有序，不会盲目随意。

其次，教师要了解习作安排的序列及立体网络框架。

教材纵横交错，撑起习作的框架。本次教材的顶层设计多维度、立体化，习作能力可分解为词句段表达能力、搜集和整理材料的能力、文体训练中应用文的能力等，依靠课后小练笔、词句段运用、单元习作、习作单元协力。只有立足整体，把握各年级目标序列，才能将要素落到实处。

对比新旧教材发现，可以补学写法。如，三年级有三点成像写动物外形;带冒号的概具结构段落。四年级有叠加法描写画面;用动作描写表达情感情绪;细描与概写等，诸如此类可当作小练笔进行补学。

又如：五年级有把人物特点写具体的习作单元，其实之前已经有过六次的习作在练习写人物，从写熟悉的人到写自己，从写出特点到用动物作比写家人再到漫画老师，学生已经积累了多种写人的方法，方才聚焦于写出特点鲜明的人物这一要求上。那么，补学时是否也要让学生经历这六次习作呢？当然不必，不妨以群文的方式先组织学生进行阅读赏析或者比较阅读，发现写人的文章除了常规的一人一事一特点之外，还有诸多变式的写法，这样写能让人物特点鲜明，有很强的可读性。之后再来写。这样的补学是否颇为巧妙？

总之，补学内容的确定是需要教师不断梳理，发现教材的语文要素序列，找到与本册教材的衔接处，自然补学最为妙。

补学不要盲目，要灵活、按需推进

教材的改版势必会造成缺学，补学就成为大家的共同选择。其实，我们更应该透过现象看源头。教材编写是基于课程标准的，有许多形式的改变背后指向的能力与原教材是一致的。切不可盲目地“补”！

“补”不可以喧宾夺主，抢夺本学期过多的时间，造成本册教材浮光掠影。

“补”不要只看到形式，更应分析学理，自然衔接，补在专项能力处。

“补”不全是照搬拿来，要灵活衔接，可拿来、可融合、可集中、可分散，要按需推进。

有些可為。如，文言文可以补学，统编教材共11篇，高年级学生有了一定的基础，可以逐步将缺学内容补充背诵积累，可以更放手、更自主，最后以检测、比赛的活动化方式组织即可。

又如：口语交际中《介绍自己》根据不同的对象和目的，内容会有所不同。这样的要求打破了学生惯性的自我介绍，特别接地气的实用性很强的要求，补学的意义很大。

再如：口语交际中缺学“转述、请教”等内容，而实际生活中又很常用，这样的内容补学价值可见，教师就可以设置情境、结合实际进行补学。

有些不必为。比如，未识的生字、未学的课文、文体知识方面的内容就不必刻意而为之。

语文学习涉及五种重要知识：即有奠基意义的知识，有生活意义的知识，有方法意义的知识，有思维意义的知识，有语言意义的知识。我想这也可以成为教师确定补学内容的依据之一。